Les apports du structuralisme au fle

Rédigé par Michel Billières le

L’objet de cet article est de rappeler que la linguistique structurale a rendu d’éminents services à la didactique du FLE. Avec le recul, certaines limites de cette approche de la langue sont évidentes. De même que ses apports. Le structuralisme renseigne sur l’organisation interne du système linguistique. En cela, il met à disposition du professeur de FLE un ensemble de connaissances nécessaires et de ressources efficaces. Or, justement, l’une des missions prioritaires de l’enseignant est de doter d’abord ses élèves d’une compétence linguistique en L2. Et d’en faire ensuite, éventuellement, des acteurs sociaux…

 Le structuralisme, une conception scientifique de la langue

 Bref rappel du traitement réservé au structuralisme par la didactique du fle.

Les méthodes audio-orales nées aux USA pendant la Deuxième Guerre mondiale étaient fondées sur les apports de la linguistique structurale. En 1960, les auteurs de la 1ère méthode audio-visuelle (MAV) Voix et Images de France s’inspirent aussi résolument des principes du structuralisme. Celui-ci tient le haut du pavé pendant cette décennie. Il est également sollicité dans les années 70. De Vive Voix (1972), une 2ème MAV emblématique de cette période, est également fondée sur ses principes dans son approche de la langue. C’est la période de la linguistique appliquée à la pédagogie des langues.

Durant les années 70, le structuralisme est concurrencé par des théories linguistiques émergentes dont le FLE s’empare instantanément. L’énonciation et la pragmatique notamment, puis l’analyse conversationnelle ainsi que l’analyse du discours. Les linguistiques de la communication prennent le pas sur les linguistiques du système de la langue. Et ce d’autant plus que le terme communication est le mot phare de cette période.

Les Approches communicatives sonnent le glas du structuralisme pendant les années 80. Il est alors de bon ton de vouer aux gémonies les avancées de la période précédente. Le dogmatisme structuraliste est dénoncé, il dégage en outre d’insoutenables relents de behaviorisme. Cette période est aussi marquée par un spectaculaire développement de l’anthropologie culturelle au sens large. La didactique du FLE s’y engouffre. La montée en force de l’interactionnisme renforce l’idée selon laquelle Le développement langagier est intimement lié à des pratiques sociales.

Les aspects linguistiques sont de plus en plus minorés. Cette tendance se confirme durant les années 90 où l’éclectisme domine le FLE. Cela ne va pas en s’arrangeant avec la mise en place du Cadre à partir de 2001. L’apprentissage d’une L2 est une activité socio-cognitive étroitement liée à

  • la mise en place de relations interpersonnelles;
  • des contextes d’action;
  • des signification sociales.

L’un de ses concepts clé, la compétence à communiquer langagièrement, fait la part belle à la pragmatique et la socio-linguistique. La partie strictement fonctionnelle de la langue en tant que système complexe organisé est simplement mentionnée.

Dans la suite de ce billet, je ne présenterai pas certains aspects essentiels de la théorie structuraliste pas plus que je n’aborderai la méthode de travail pour investiguer la langue. J’y ai consacré un autre article dans ce blog. Mon propos ici vise à rappeler combien le FLE lui est toujours redevable aujourd’hui de certaines avancées majeures.

 Grammaire traditionnelle et grammaire structurale.

 La grammaire traditionnelle présente certaines insuffisances pour l’enseignement d’une L2. Elle

  • se réfère à la langue des grands écrivains et néglige la langue d’usage;
  • décrit la langue écrite et n’aborde pas la langue parlée ;
  • se livre à de longs développements sur des questions non prioritaires au départ, tout ce qui touche à l’orthographe et aux exceptions par exemple ;
  • n’offre aucune règle pour construire correctement des phrases complexes;
  • manque d’efficacité au plan de la forme :
    • les définitions et règles sont à caractère logico-sémantique et souvent insuffisamment claires  pour être comprises précisément ;
    • les parties du discours : les informations grammaticales sont présentées de façon cloisonnée et dispersée. Ceci empêche de saisir le caractère systématique de la langue.

 La grammaire structurale comble une partie de ces lacunes : elle fournit

  • un inventaire et un classement des structures grammaticales qui se présentent sous la forme d’une chaîne de cases (cf. ci-après);
  • une description : une liste de structures et non plus un ensemble de règles;
  • apporte des solutions :
    • décrit la langue en usage
    • décrit la langue parlée dont l’élève a besoin comme instrument de communication ;
    • propose des définitions précises et vérifiables -à élèves reconnaissent et utilisent correctement les mots appartenant aux différentes parties du discours.
L’analyse en constituants immédiats et la chaîne de cases

 Intérêt de la linguistique pour le pédagogue.

La linguistique propose une théorie du langage apportant des principes nouveaux. Elle

  • opère la distinction entre code oral et code écrit ;
  • introduit la notion de structure, très utile au pédagogue comme unité formelle;
  • met à disposition une méthode d’analyse systématique des énoncés d’une langue;
  • apporte au professeur des catégories, des règles, une progression;
  • fournit une connaissance plus précise et plus explicite de la langue;
  • contribue à améliorer le contenu de l’enseignement (en  principe).

Méthodes d’analyse utiles pour l’enseignement du fle.

Certaines recherches dans l’enseignement des L2 sont conduites sur la base des principes de l’analyse structuraliste.

Les pédagogues du FLE des années 1960 bénéficient d’un courant de recherches américain initié par R. Lado est connu sous le nom d’analyse contrastive. Ce type d’analyse se développe sur la base d’un substrat béhavioriste: importance de la L1 dans l’appropriation de la L2 .Le postulat est que cette appropriation est avant tout un transfert des habitudes prises en L1. Par conséquent, en établissant une comparaison des structures de L1 et L2, il est possible de prédire et donc d’expliquer l’apparition des erreurs de l’apprenant en fonction de sa L1. Intuitivement, plus la L1 est proche de la L2, plus l’acquisition de la L2 par l’apprenant sera facilitée car il ne fera que des transferts positifs.

L’analyse des erreurs se met en place au milieu des années 1960 et connaît une grande vogue dans les années 1970. Elle est fondée sur le rejet des principes béhavioristes par la relativisation du rôle du transfert (Corder) et sur la mise en évidence de la relative autonomie des processus de construction des connaissances d’une L2. Certaines erreurs sont des traces d’un système linguistique en développement, différent de L1 et L2. L’apprenant explore le système linguistique auquel il est confronté en faisant et testant des hypothèses. Les erreurs sont les reflets de ces hypothèses ainsi que les indices des stratégies d’apprentissage. L’analyse des erreurs, développée en France par des linguistes didacticiens comme R. Porquier ou C. Perdue, présente un intérêt certain, notamment pour l’enseignement de la grammaire :

  • d’une part elle sert à décrire, corriger, expliquer les erreurs et ensuite les anticiper (orientation didactique) ;
  • d’autre part, elle aide à mieux comprendre les processus et les stratégies d’apprentissage des L2 (orientation psycholinguistique);
  • enfin, elle permet d’élaborer du matériel didactique plus adapté comme de recommander des stratégies d’enseignement plus efficientes.

 L’influence du structuralisme dans l’enseignement du fle.

 La priorité à l’oral.

La langue est un système de signes vocaux dont la fonction principale est d’être un outil de communication entre les membres d’une communauté donnée.

Partant de ce principe, les dialogues constituent l’unité de base des MAV. Les élèves sont les témoins d’échanges linguistiques dans la langue cible. Les personnages de la méthode sont toujours plongés dans des situations de la vie réelle (la scène se passe à la maison, au bureau, à l’école, à la poste, à la boulangerie…). Le dialogue est présenté grâce à un enregistrement et à une succession d’images sur film fixe ou diapositives. L’image aide les élèves à interpréter la situation et à faire le lien avec la séquence sonore correspondante présentée par le truchement du magnétophone.

Les diverses séquences d’une leçon audio-visuelle correspondent à un balisage précis. La progression des MAV est bien calibrée. Elle va du plus simple vers le plus compliqué. Elle se fonde notamment sur le Français Fondamental (FF). Il s’agit de la 1ère enquête de terrain dont les résultats pointent le lexique et les constructions syntaxiques communément utilisées à l’oral par les Français dans des situations de la vie quotidienne. Les données du FF inspireront les auteurs de la plupart des méthodes de FLE pendant une 20aine d’années.

L’élève construit peu à peu sa compétence linguistique de manière déductive par un jeu d’essais erreurs qui va se raréfiant. En effet, le professeur lui soumet des structures linguistiques que l’élève s’approprie graduellement. Point important: le professeur est formé à ces pratiques qui ne s’improvisent ni se s’inventent. Un enseignant utilisant une MAV et/ou tentant de travailler sur les structures de la L2 sans avoir reçu de formation adéquate court inévitablement à la catastrophe.

Les concepteurs de méthodes évitent soigneusement tout recours à la traduction. Chaque système linguistique est indépendant et arbitraire. Partant, l’élève est directement plongé dans l’univers sonore de la L2 –images plus bande son- sans passer par l’intermédiaire de la langue maternelle. Par exemple, les similitudes entre langues voisines –cas des langues romanes, par exemple- ne facilitent pas forcément l’apprentissage mais peuvent constituer des risques supplémentaires de confusions. Les comparaisons entre L1 et L2 ne sont pas facilitantes en début d’apprentissage. Elles deviennent utiles quand l’élève a atteint un certain niveau de maturité linguistique dans la langue étudiée.

La linguistique structurale a mis en évidence que le code oral et le code écrit d’une langue n’étaient pas similaires. De nombreux travaux portent sur les particularités de l’oral. Ils éclairent les phénomènes de liaison et d’enchaînement, les marques du genre et du nombre, mettent en lumière l’importance de l’intonation, soulignent que l’apprentissage du code oral est plus économique que celui du code écrit. Par exemple, le nombre de formes parlées d’un verbe est toujours inférieur à son nombre de formes écrites : au présent de l’indicatif, “fumer” a 6 formes distinctes à l’écrit contre 3 –prononcées [fym]- à l’oral. Ou encore, on a :

         les cahiers étaient fermés
écrit + + + + 4 mots marqués
oral + 0 0 0 1 mot marqué

Les partisans des MAV recommandent donc de privilégier au maximum l’apprentissage de l’oral et de bien former l’oreille de l’élève aux spécificités sonores de la L2. Ce sont les débuts de la méthode verbo-tonale d’intégration phonétique qui donne de bons résultats si les enseignants ont reçu une formation adéquate quant à son utilisation. Le passage à l’écrit ne sera entrepris qu’au bout de quelques dizaines d’heures, quand la surdité phonologique de l’élève aura été entamée et qu’il sera plus à l’aise pour se mouvoir dans le paysage sonore de la langue étudiée.

Le schéma global de l’apprentissage à cette époque est donc de travailler exclusivement l’oral puis d’aborder l’écrit. En s’appuyant également sur le principe selon lequel ce déroulement est naturel et concerne tout individu. Chacun de nous apprend d’abord à parler, ensuite à écrire (éventuellement).

L'enseignement du fle à la période des MAV

L’enseignement du fle à la période des MAV

Un autre aspect intéressant de cette période pionnière pour le FLE est la notion de niveau de langue, qui connaîtra une grande fortune tant à l’oral qu’à l’écrit. Il s’agit de classer les réalisations linguistiques et de distinguer entre langue populaire, courante, familière, soignée, etc. Chacune de ces variantes est caractérisée par des marques sociolinguistiques particulières : choix du lexique, de la tournure syntaxique, de la façon de prononcer, etc. Penser, par ex., aux différentes façons de réaliser Je ne sais pas / Je sais pas / J’sais pas / ch’ais pas. Les MAV privilégient la langue courante, ni affectée, ni recherchée (cf. tableau dans un autre article consacré à l’oral). Dans les années 70, les détracteurs de ces méthodes reprocheront à leurs concepteurs de proposer des dialogues dans lesquels la langue est aseptisée et conduit à un français artificiel que personne ne parle.

Des activités portent parfois sur la composition sémantique des unités lexicales. Elles font intervenir certains aspects de l’analyse sémique (Cf. travaux de B. Pottier). Les signifiés sont composés de faisceaux (sémèmes) de traits élémentaires de signification appelés sèmes (1). Pour reprendre un exemple classique, le sémème de chaise est composé des sèmes S1, S2, S3, S4: « avec dossier », « sur pieds », « pour une seule personne », « pour s’asseoir ». Si on ajoute le sème « avec bras », on obtient le sémème de fauteuil. Ce type d’analyse est privilégié pour travailler sur la synonymie. Il aide à définir un champ notionnel ou un champ lexical.

 Les exercices structuraux.

 Les années 60 marquent la très grande vogue des exercices structuraux. Leur principe est de présenter tel phénomène grammatical non pas de façon isolée mais à l’intérieur d’une phrase complète à l’intérieur de laquelle il se réalise naturellement. L’importance du contexte est ainsi soulignée. Le contexte est constitué par les marques formelles situées dans le voisinage effectif d’une unité ou d’une structure linguistique données.

Le professeur a une gamme très variée d’exercices structuraux à sa disposition. Les méthodes en proposent de nombreux. Il peut également construire ses propres exercices. Ces exercices peuvent être pratiqués à l’oral et à l’écrit. En classe comme au laboratoire de langues. Il existe de nombreuses variantes d’exercices structuraux (et plusieurs classifications) :

  • de répétition. Simple ou avec addition d’un ou de plusieurs éléments;
  • de substitution. Celle-ci peut porter sur des mots ou des groupes de mots plus ou moins longs. Le mot ou le groupe de mots proposé vient remplacer un terme de la structure. Par exemple, dans un exercice sur « du », « de la », « de l’ », l’activité permet de marquer l’opposition sur ces 3 termes;
  • de transformation. Celle-ci permet de passer d’une structure simple à une structure complexe, ou le contraire. Les variantes par rapport à la phrase de départ peuvent être de plus en plus complexes.

L’enseignant peut faire intégrer les structures nouvelles en intervenant sur les chaînes de cases. L’intérêt est de permettre aux apprenants de prendre conscience des régularités du système.

Source: F. Réquedat Les exercices structuraux, Paris, Hachette et Larousse, 1966

Source: F. Réquedat Les exercices structuraux, Paris, Hachette et Larousse, 1966

Rappel: les exercices structuraux portent uniquement sur la forme. D’autres activités verront le jour progressivement qui travaillent sur la signification. Mais ceci sort des limites de cet article.

Les exercices structuraux subissent de sévères critiques dès le début des années 70. Les reproches les plus communément adressés sont (2):

  • ils sont basés sur une procédure ternaire stimulus – réponse – renforcement. Il y a là un risque de conditionnement ne prenant pas en compte que des stimuli autres que verbaux (l’approbation de l’enseignant) peuvent intervenir pendant l’application de ces exercices ;
  • Ces exercices favorisent le contexte linguistique mais paraissent artificiels et peu vraisemblables, d’où un risque de démotivation et de rejet ;
  • Les comportements verbaux des apprenants sont très différents de leurs comportements verbaux naturels ; est-il possible dans ce cas de transférer la compétence manifestée pendant ces exercices dans des activités d’oral spontané ?
  • Ces exercices appliquent-ils les principes de la linguistique structurale ou servent-ils d’alibi pour réactiver des procédures pédagogiques plus anciennes ?

Pour terminer…

 Dans cet article, je me suis contenté de rendre justice au structuralisme injustement décrié par certains didacticiens qui ont préféré mettre leurs pas dans de nouvelles modes. Cette approche de la linguistique ne constitue nullement une panacée pour l’enseignement d’une L2. Certaines théories beaucoup trop abstraites n’ont rien à faire en FLE qui s’inscrit dans un univers concret et non dans celui, éthéré parfois, de la recherche universitaire. Mais certains analyses et modes de présentation du système de la langue sont extrêmement fonctionnels. Et pouvant déboucher sur des pratiques pédagogiques efficaces. Ils méritent d’être (re)connus des praticiens du FLE.

(1): la méthode rappelle l’analyse en traits pertinents utilisée en phonologie.

(2): Argumentation reprise de G. Vignier L’exercice dans la classe de français Paris, Hachette, 1984, (coll. F), pp. 76-77.

pdf_ecouter_quelqu-unsource: Illustration provenant de Clic images 2.0 – Canopé académie de Dijon 

http://www.cndp.fr/crdp-dijon/clic-images/

MàJ: Un diaporama réalisé avec Sway reprend l’ensemble de la problématique traitée dans les trois articles consacrés au structuralisme. Il a été ajouté le 14/10/2015 et vous pouvez le consulter ici.


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