La méthode articulatoire

La méthode articulatoire et la méthode verbo tonale (MVT) sont les démarches les plus connues en phonétique corrective appliquée à une L2. Elles s’opposent dans l’histoire du fle depuis les années 60. Les partisans de l’approche articulatoire ignorent superbement (souvent au propre comme au figuré) la méthodologie MVT; les adeptes de cette dernière dénoncent régulièrement les lacunes, insuffisances et inexactitudes d’une présentation exclusivement fondée sur la description de l’activité simplifiée à outrance de quelques uns des organes intervenant dans l’activité phonatoire. Cet article prolonge une réflexion déjà entamée dans ce blog sur la pédagogie de l’enseignement de la prononciation dans l’enseignement d’une langue étrangère. Il se compose de trois parties. Tout d’abord, un rapide rappel du contexte. Ensuite, un commentaire concret de la méthode articulatoire à partir d’exemples de manuels. Enfin, un constat: la méthode articulatoire n’en est pas une, elle ne repose sur aucune méthodologie, c’est plus une approche. Celle-ci est utile en phonétique corrective appliquée au fle. Il serait dommageable de s’en priver. Mais il convient de l’utiliser à bon escient.

 Rappel diachronique du contexte.

 La méthode verbo tonale s’est développée dans les années 50. Dès le début, ses partisans ont formulé plusieurs griefs à l’encontre de l’approche articulatoire qui était alors prônée dans l’enseignement des langues étrangères. Pour mémoire, les verbotonalistes lui reprochent notamment d’être fondée sur une intellectualisation inutile, d’avoir une vision très restrictive de l’acte phonatoire, de proposer une progression artificielle, de ne pas prêter suffisamment attention aux facteurs prosodiques, de complétement négliger les facteurs auditifs. On peut lire une démonstration plus détaillée sur cette question ici.

Le contexte politique de l’époque était marqué par la guerre froide. La phonétique corrective du fle en a hérité. Elle est d’ailleurs passée par des hauts et des bas depuis cette période:

  • années 60-70: aux arguments des partisans de la MVT, ceux de l’approche articulatoire répondent par le silence, ou bien les accusent de faire la part trop belle à la perception auditive sur laquelle on savait peu de choses à l’époque. Un argument classique consiste à dire que les adolescents et les adultes n’entendent pas les sons d’une L2 (cf. plus loin). Il faut donc d’abord leur apprendre à placer correctement les organes servant à produire les sons. Quand ils parviendront enfin à les émettre convenablement en L2, peut-être cela affinera-t-il leur audition. Ce qui n’est pas sans rappeler la Motor Theory de Liberman où l’auditeur retrouve dans le signal acoustique des traces des gestes articulatoires produits par le locuteur. A ma connaissance, le lien avec cette théorie apparue vers la fin des années 50 n’a jamais été fait, en tout cas investigué, par les tenants de l’approche articulatoire;
  • années 80: les Approches communicatives sonnent le glas des méthodes audio-visuelles. La nouvelle génération de maîtres à penser du fle veut faire table rase du passé. La MVT fait partie intégrante de la méthodologie structuro-globale audio-visuelle (SGAV). Toutes deux sont l’objet d’attaques systématiques, d’amalgames et de commentaires dominés par la malveillance dans un climat pesant de polémique en didactique. La correction phonétique est mal vue pendant cette période: trop dirigiste, trop contraignante, trop astreignante, trop compliquée;
  • années 90: l’éclectisme s’installe, le climat s’apaise, la phonétique corrective émerge à nouveau, les ouvrages articulatoires paraissent à intervalles réguliers. Les critiques envers la MVT s’estompent, on lit souvent qu’elle donne de bons résultats. Mais le manque de formateurs de terrain en verbo tonale se fait cruellement ressentir. C’est aussi la période des stages de phonétique corrective à l’université de Mons Hainaut, co-animés par mon ami Pietro Intravaia et moi-même;
  • 2001: l’odyssée du CECRL. La méthodologie, cœur de la discipline en fle, en est évacuée, l’oral n’y est pas traité,  la phonétique en est absente.

J’ai déjà évoqué deux problèmes récurrents liés à l’enseignement de la prononciation:

  • Le premier concerne les gammes d’exercices habituellement proposées dans les méthodes papier comme sur certains sites et blogs. Je faisais observer que ce matériel pédagogique ne se renouvelle absolument pas au fil des décennies et qu’il ne repose sur aucune méthodologie argumentée; enseignants comme apprenants doivent appliquer une simple consigne sans autre forme d’explication. Cf. ma démonstration ici;
  • Le deuxième a trait à l’impuissance pédagogique voire au sentiment de culpabilisation pouvant s’emparer du professeur plein de bonne volonté mais ne parvenant pas à améliorer la prononciation de ses apprenants. Il est vrai qu’il a à se colleter avec des méthodes de correction phonétique surannées et faisant du sur-place depuis fort longtemps. Ceci explique pourquoi la phonétique est le vilain petit canard de la didactique.

 L’approche articulatoire par l’exemple.

J’ai choisi de commenter la pédagogie induite par l’approche articulatoire en m’appuyant sur deux ouvrages qui ont connu une certaine audience lors de leur parution. Ils datent des années 70. Leur caractère « ancien » ne doit pas tromper. Rien n’a vraiment changé depuis cette époque:

  • les éditeurs proposent imperturbablement les mêmes manuels avec les mêmes commentaires -position langue, lèvres, vibration ou non des cordes vocales-, les mêmes schémas, les mêmes exercices;
  • des activités fleurissent sur le net. Elles découlent de celles qui sont proposées dans les manuels cités en supra. Et on a parfois du mal à comprendre les tenants et aboutissants de certaines d’entre elles.

Commentaire d’une consonne.

Il s’agit du son [ʒ]. Pour tirer profit de mon propos, je vous prie préalablement de consulter ce mur virtuel Vous y trouverez la référence de la source utilisée.

Deux citations placées en exergue, résument la philosophie de l’ouvrage : « … diviser chacune des difficultés que j’examinerais en autant de parcelles qu’il se pourrait, et qu’il serait requis pour les mieux résoudre… conduire par ordre mes pensées en commençant par les objets les plus simples et les plus aisés à connaître, pour monter peu à peu comme par degrés jusqu’à la connaissance des plus composés… » Descartes. Et aussi: « Car il ne faut point se méconnaitre: nous sommes automate autant qu’esprit » Pascal. (p. 2 du livre dont les références sont données sur le mur virtuel).

✔︎ Regardez d’abord la figure encadrée par diverses notations graphiques. La lettre G est mentionnée dans sa dimension orthographique, en transcription phonétique, avec indication de sa prononciation: pléthore de signes écrits dans lesquels il n’est pas forcément facile de se repérer. Voyez ensuite les deux schémas articulatoires: pour prononcer [ʒ] il faut partir de [d]. Soit. Observez que le placement de la langue pour [ʒ] n’occupe pas une position canonique, comparez avec votre ouvrage de phonétique favori. Parcourrez les conseils relatifs à la position que la langue doit prendre ainsi que les impairs articulatoires qu’il convient d’éviter. Les « moyens mécaniques » suggérés ne sont pas forcément faciles à mettre en œuvre: contrôler la pointe de la langue, ses mouvements, coordonner ceci avec le jeu labial -arrondissement, protrusion-, penser à reculer la masse linguale demande une coordination fine plus facile à écrire qu’à effectuer concrètement. Utiliser l’extrémité d’un crayon pour mieux contrôler le geste articulatoire peut ne pas être du goût de certains élèves, pas plus que l’emploi d’un miroir.

Il n’est pas possible de faire cet exercice tout seul, il faut quelqu’un pour juger de la production. L’apprenant jouant le jeu (ou le [ʒ]) réalise inévitablement une suite de sons indistincts, approximatifs, difficiles à distinguer comme à décrire. Qu’est-ce qui garantit qu’il va produire un [ʒ] acceptable à un moment? L’apprenant lui-même? Non, il lui est absolument impossible de s’évaluer; de toute façon il ne s’entend pas. Le professeur? A quel moment peut-il dire « ça va » et l’apprenant peut-il alors répéter exactement le même son? Plusieurs fois de suite.? L’intégrer ensuite dans un mot? Lequel? Comment? Et ensuite, que se passe-t-il?

Cette vision purement mécaniste de la phonétique consistant à créer un réflexe articulatoire unique ne donne pas une idée riante de la discipline et serait même de nature à provoquer un phénomène de rejet de la part de certains élèves (et de certains profs).

✔︎ Lisez maintenant les fautes possibles et leur correction. Celle-ci s’effectue de façon atomisée en opposant les productions [ʒ] et [d], en jouant sur intonation montante vs descendante, en faisant un geste de la main pour indiquer [ʒ] en arrière vs [d] en avant. Les sons sont travaillés pour eux-mêmes, en opposition, non inclus dans des listes de mots ou des phrases. Quelques points méritent un commentaire:

  • point n° 1: « L’étudiant palatalise, il prononce une sorte de [i] rapide… » (en réalité c’est un timbre fugitif yod [j] qui mérite pleinement ici son appellation de glissante ndlr) et d’ajouter: « le dos de la langue touche le palais. Pour g, c’est la pointe de la langue ». La formulation est très ambiguë, elle peut laisser croire que [ʒ] serait une sorte d’occlusive, surtout si on la met en relation avec la remarque du point n° 4;
  • point n° 2: « g est remplacé par dg« . Cette erreur est fréquente chez des personnes ayant la mi-occlusive [ʤ] dans leur système phonologique. Et l’auteur d’ajouter: « ici, il s’agit de séparer, de dissocier d de g« . La proposition est fallacieuse. En effet, /ʤ/ représente une seule unité phonologique dans les langues concernées; c’est une articulation complexe: deux modes d’articulation (phase occlusive suivie d’une phase constrictive) se produisant au même point d’articulation. Rien à voir avec le français où [d] et [ʒ] sont deux phonèmes distincts produits avec des modes et points d’articulation différents. La mécanique articulatoire et auditive de production et de perception de ces sons diffère radicalement d’une oreille français à une oreille étrangère possédant des affriquées (terme perceptif correspondant à mi-occlusive). Il n’est pas certain que le geste articulatoire suggéré suffise à produire un [ʒ] satisfaisant;
  • point n° 3: la pointe de la langue pour z et g. La différence ne se joue pas que là. Et à nouveau l’ambiguïté quand on lit que pour g la « pointe de la langue est en haut, contre le palais et en arrière ». Ce n’est plus l’articulation occlusive de [d] permettant d’initier l’exercice, ce n’est pas non plus celle de [ʒ] où la langue n’est pas contre le palais…

Commentaire d’une voyelle.

Il s’agit du son [y]. Je vous invite à vous reporter à ce 2ème tableau virtuel pour suivre mon propos. La référence de la 2ème source s’y trouve indiquée.

Dans l’introduction, l’auteur souligne: « Une bonne prononciation est le résultat de la mise en place de réflexes conditionnés devenus automatiques. Afin de créer cet automatisme on comprendra qu’il est nécessaire de sérier les difficultés, en allant du plus simple au plus complexe » (p. 6). Plus loin, il est indiqué que « nous savons maintenant après les nombreux travaux d’audiophonologie que l’apprentissage d’une langue étrangère par l’oreille est sujet à caution. Enfant, le procédé n’est pas mauvais, car l’oreille est à peu près vierge: adulte, si le sujet est un peu doué, il ne donne rien » (p. 13).

L’auteur écrit également que son manuel « … s’adresse à tous ceux qui s’intéressent à l’enseignement du français […], qui trouveront ici des exercices prêts à être utilisés pour la correction des articulations vicieuses. Il s’adresse également à tous les étrangers quelles que soient leur langue d’origine et leur connaissances, le niveau idéal en français étant le même à atteindre pour tous. Comme il lui a été donné de le constater avec ses élèves, étudiants et professeurs étrangers de tous âges, l’auteur est persuadé qu’ils parviendront à vaincre leurs difficultés et à atteindre ce que Montesquieu a défini en ces termes : le bon ton, c’est ce qui se rapporte dans la manière à ce qu’on appelle n’avoir pas d’accent dans le langage.

L’articulation de la voyelle orale composée antérieure [y] est indiquée et immédiatement mise en relation avec différentes graphies possibles, y compris certaines exceptions qui sont signalées d’entrée de jeu. Un exercice de prononciation avec des mots d’usage courant est proposé, suivi de la répétition de phrases. Celles-ci contiennent plusieurs fois le son à assimiler. En voici quelques exemples: Jules suce une prune mûre et sucrée; ce rhume dure plus que tu n’eusses cru; le tumulte du flux et reflux me subjugue, etc. etc. Des exercices de gymnastique labiale [i] vs [y] sont proposés via des phrases à répéter telles que: Il plut si dru qu’il y eut une crue subite ou encore il cultive une multitude de tulipes. Viennent ensuite des oppositions phonétiques et fonctionnelles entre [y] et [u] en position accentuée et atone. Enfin, des phrases offrent un mélange du [u] et de [y], comme Pourvu que tu ne roules plus sur une rude route, tu ne trouveras plus de trous.

Le matériau proposé pour le travail phonétique diffère de celui utilisé pour mettre en place la consonne de l’exemple précédent. L’ouvrage s’adresse à des personnes ayant déjà une bonne connaissance du français même si cela n’est pas mentionné dans l’introduction. Il est dans l’ensemble très « littéraire » avec des extraits de textes d’auteurs classiques. Les exercices se présentent sous forme de mots et de phrases. Celles-ci contiennent plusieurs fois le son cible, gageons aussi que leur sens est parfois quelque peu abscons pour un étranger. D’où une double difficulté

  • faire répéter plusieurs fois le son dans la même séquence revient à sensiblement augmenter la difficulté. Comment voulez-vous que la personne puisse placer plusieurs fois dans un laps de temps très limité les organes articulatoires dans la position requise pour [y] alors même que le réflexe conditionné n’est pas encore installé? Même un natif peut avoir de la peine à produire [ynbuzylylalalyn]. Au début, il serait bien plus productif de faire répéter [sɛlabyz] ou éventuellement [sɛtynbyz] en intonation montante si l’apprenant produit [u] et en plongeant dans les graves si au contraire il prononce [i] à la place du son attendu. Et proposer une suite courte, de 3 syllabes, assure une gestion confortable par la mémoire de travail (ce qui n’était pas connu à l’époque). Par contre, quand l’apprenant commence à être à l’aise pour réaliser le son, le mettre à plusieurs reprises dans une séquence à répéter est judicieux;
  • les phrases sont parfois compliquées du fait de leur sens ou de particularités morpho-syntaxiques. Là encore c’est piéger l’apprenant. Celui-ci est toujours en quête du sens en L2. Ce faisant il en néglige les aspects phonético-prosodiques. Il est pratiquement impossible de gérer simultanément des habiletés articulatoires (automatisées en langue maternelle en tout cas) et des connaissances circonstancielles qu’il faut analyser et intégrer pour éventuellement comprendre peu ou prou le sens d’une phrase ou d’un énoncé.

Aucune considération pédagogique accompagne ces activités. Il suffit d’appliquer la consigne introduisant l’exercice sans autre forme de procès.

Pour mémoire, j’ai décrit dans le détail et en les argumentant les procédures de correction concernant [y] utilisées en MVT. La richesse des procédures utilisées en verbo tonale est flagrante face à la pauvreté du réflexe conditionné exclusif sensé produire des résultats miraculeux dans l’approche articulatoire.

Utiliser l’approche articulatoire dans la pratique verbo tonale.

Dans la formation.

La MVT revendique d’être concernée par les 3 grands domaines de la Phonétique: physiologique, acoustique, perceptif. La phonétique articulatoire est connue de la majorité des professeurs de langue vivante car faisant normalement partie de leur formation. L’initiation aux principes de la MVT peut s’appuyer sur ces connaissances pour les compléter et amener progressivement les formés à intégrer les procédures de remédiation. On part du connu vers l’inconnu: de la physiologie de la phonation et des critères traditionnels de classement des sons pour établir les liens avec des données de la phonétique acoustique. Ce qui permet de mieux saisir les notions de fréquence fondamentale, de formant. Ceci permet de déboucher  sur les notions de clair et sombre, de hauteur; on intègre de fait le versant perception. Ce cheminement est classique dans la formation de formateurs.

Une autre façon d’aborder la problématique consiste à partir des caractéristiques acoustiques des sons pour faire le lien avec les corrélats articulatoires et déboucher sur des questions de perception et de production. Là par contre on part de l’inconnu et on jette progressivement des ponts avec des notions en principe déjà abordées en amont de la formation.

Quoi qu’il en soit, un praticien de verbo tonale ne pourrait se permettre d’ignorer les processus physiologiques de production des sons. Dans ses pratiques de classe, les données de phonétique articulatoire sont toujours présentes mais en arrière-plan. Rien ne l’empêche d’y avoir recours si d’autres procédés MVT ont échoué, ce qui parfois se produit…

Dans la remédiation.

La MVT met à disposition un ensemble de procédures basiques de remédiation. Celles-ci sont argumentées, expliquées précisément. Le professeur les appliquant sait exactement pourquoi il a recours à un procédé ou une combinaison donnés. Pour rappel, vous trouvez un document les rassemblant sous forme de vade-mecum.

Ces procédures basiques de correction sont autrement plus efficaces que le procédé articulatoire réflexif mis en place pour chaque son. Mais ils ne parviennent pas à résoudre tous les problèmes de prononciation du français se posant aux apprenants étrangers. Aussi le professeur verbotonaliste emprunte-t-il à la phonétique articulatoire des moyens pour mettre en place

les voyelles nasales

les voyelles prononcées diphtonguées

la consonne [ʁ]

En lisant ces articles, vous constaterez que le praticien verbotonaliste agit toujours en connaissance de cause: il sait pourquoi il applique tel ou tel procédé.

prof est ses ouaillesSource image: Pixabay

MàJ: un article de novembre 2015 présente l’approche articulatoire sous forme de carte heuristique.

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