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Verbotonale et enseignement de l’oral 2/2

Dans cet article, nous évoquons la place dévolue à la phonétique du fle à visée didactique durant les Approches communicatives (années 80) et depuis l’avènement de l’Approche actionnelle au tout début du XXIe. Une précédente publication avait traité de cette question pendant la période audio-visuelle des années 60-80 dominée par le courant méthdologique SGAV.

Non définition de l'oral et panorama de quelques méthodologies d'enseignement en fle

Commençons par une question triviale: qu’est-ce que l’oral? Réponse évidente: « L’oral, mon bon Monsieur, c’est quand on parle! ». Certains ajouteront: « l’oral, c’est aussi quand on écoute. ». Eh oui, on peut avoir tendance à l’oublier, alors que… on n’écoute jamais suffisamment en langue étrangère. D’aucuns préciseront: « L’oral, c’est également la petite voix intérieure quand on se parle à soi-même ».  Pourquoi pas même si ce n’est pas à voix haute… Mais ces considérations ne constituent nullement une définition de l’oral. En fait, l’oral est un objet linguistique multimorphe d’une extrême complexité. Tout le monde sait naturellement de quoi on parle, quant à en donner une définition un tant soit peu satisfaisante, c’est une autre paire de manches. Et puis l’oral est un objet linguistique étudié scientifiquement depuis les années 80. Ce qui est très récent. Un article du blog illustre la difficulté à laquelle on se heurte dès que l’on tente de définir ce qu’est la notion d’oral.

Soulevons une autre question triviale: en quoi consiste la didactique de l’oral? Quels en sont les fondements? Là encore, la réponse ne coule pas de source. Je renvoie notamment aux pertinentes analyses de Nonnon (2016, 2014) ainsi qu’à Plessis-Belair et coll. (2007) qui mettent bien en lumière toute la difficulté à baliser et circonscrire le domaine. La difficulté majeure, d’hier à aujourd’hui réside dans

  •  l’aspect polymorphe de l’oral -omniprésente variation phonétique avec notamment les accents régionaux et autres sociolectes – et tous les fantasmes s’y rattachant : y a-t’il une norme de référence et si oui laquelle, doit-on l’enseigner, pourquoi, pour quoi et comment ? Et aussi le concept très à la mode de glottophobieles différents registres de langue pouvant parfois brusquement et sans préavis varier au sein d’un même discours – sans compter leur porosité : quelle est la nuance distinguant certains mots ou expressions entre usages populaire, familier, relâché voire argotique   ;
  •  la grande difficulté à l’analyser. Rappelons qu’il Il n’existe toujours pas de grammaire de l’oral. La syntaxe de l’oral n’a rien de commun avec la syntaxe de l’écrit. Le piège étant d’établir une comparaison entre écrit et oral. L’oral sortant toujours perdant à ce petit jeu : d’un côté, un produit fini, « parfait », de l’autre un produit en construction laissant voir les traces de son élaboration
  •  l’impossibilité de maîtriser l’oral et d’en prévoir le développement. Il s’apparente à une improvisation permanente, une fuite en avant. Consulter les vidéos en fin d’article pour une illustration.

Autant de points angoissants pour un professeur de langue souvent plus à l’aise à l’écrit qui lui est stable, bien analysé et propose une myriade d’activités aux résultats souvent prévisibles… s’exécutant en groupe et en silence, contrairement au bruit engendré par toute forme d’oral. Gérer l’écrit, c’est facile, gérer l’oral représente parfois une prise de risque pour l’enseignant.
Je préfère aborder la question de l’oral d’un point de vue méthodologique. En d’autres termes, quelles pratiques, quels gestes pédagogiques faut-ill concrètement employer avec les élèves lors des activités et pratiques orales en cours de langue étrangère? Dit autrement, comment mettre concrètement les mains dans le cambouis (méthodologie) et non se référer à un discours prescriptif basé sur l’autorité de son émetteur (didactique). Et je renvoie bien volontiers aux ouvrages de Renard (1976), Besse (1985), Boyer et coll. (1990). Ainsi qu’à la Revue de Phonétique Appliquée (RPA) dont de nombreux articles reflètent les positions des partisans du courant SGAV et de la MVT.

La diversité des méthodologies à l'époque des Approches communicatives

Dès la fin des années 70, plusieurs méthodologies sont convoquées pour l’apprentissage de l’oral. Elle se succèdent à un rythme rapide. Certaines se recouvrant ou se contredisant partiellement, aucune ne parvenant à s’imposer. Dolz et Schneuwly (2002, 16-17) mentionnent que, pour apprendre à parler, il faut:
●    automatiser des savoir-faire de base ; langue élaborée, respect du code linguistique, exercices structuraux ;
●      connaître le fonctionnement de la langue ; maîtrise d’un code oral standard, ce qui passe par une prise de conscience ;
●      communiquer ; situations diversifiées. Capacités visés pragmatiques et discursives ;
●    communiquer et analyser la communication : situations variées et prise de conscience de certaines formes langagières mises en œuvre au niveau de l’interaction.
Ce à quoi il conviendrait d’ajouter certaines pratiques de communication orales en provenance de méthodologies dites « non conventionnelles »  (psychodramaturgie linguistique, suggestopédie…) qui émergent à cette époque.

Cette multitude de propositions pour l’enseignement/apprentissage de l’oral en fle permet de sortir du cadre strict imposé par les méthodes audio-visuelles et d’explorer de nouvelles pistes. Peu à peu, on assiste à une recul puis une disparition de la méthodologie de terrain au profit d’un discours didactique théorisant brassant les conceptions à la mode. Quant aux profs, Ils seraient censés connaître toutes ces méthodologies et en mesure de les appliquer en fonction de leur public et de leurs objectifs. Les enseignants sont aussi tributaires des consignes accompagnant telle ou telle activité à pratiquer à l’oral… Une mosaïque de tâches très diverses, un effet patchwork garanti, mais quid de la mise en place de la compétence orale dans son ensemble?..

Diversité des méthodologies et des Approches dans l'enseignement/apprentissage du fle

Et le dialogue comme objet pédagogique?

 Le dialogue est un objet construit, artificiel. Il a constitué la base des méthodes pour l’enseignement/apprentissage du fle. Voici l’excellente définition qu’en donnent Galisson et Coste à un moment où les méthodes audio-visuelles essuient maintes critiques et que s’effectue le passage vers la compétence de communication théorisée par Hymes.

EN DIDACTIQUE DES LANGUES , le dialogue est un échange de questions et de réponses entre personnages en situation. Rédigé par l'auteur d'une méthode, il constitue le support contextuel jugé le plus adéquat pour mettre en jeu les éléments linguistiques de la langue parlée qui entrent dans le contenu du cours. Ce type de dialogue est le plus souvent (notamment dans les méthodes audio-visuelles) le point de départ de tout le travail de manipulation des structures (phonologiques, grammaticales, lexicales) constitutives d'une unité didactique. C'est alors un procédé de présentation. Il peut être aussi l'aboutissement de tout ce travail. C'est alors un procédé de synthèse. Dans les deux cas, s'intégrant à une situation, il privilégie la fonction fondamentale de communication du langage et offre un modèle de langage parlé à imiter.

p. 150 In: Galisson, R.; Coste, D. (1976) Dictionnaire de didactique des langues Paris, Hachette

les avantages du dialogue

Dans les leçons audio-visuelles, le dialogue d’une leçon SGAV est un objet pédagogique construit
●      d’une vingtaine de répliques enregistrées, chacune étant associée à une image particulière;
●      en s’appuyant sur  les listes de vocabulaire du français fondamental;
●      donnant la possibilité de manipuler des structures linguistiques;
●      se rapportant à un échange à voix haute entre deux personnes sur un sujet de la vie quotidienne;
●      utilisant un niveau de langue « standard », ni trop relâché, ni trop affecté;
●      privilégiant la fonction de communication du langage;
●      offrant un modèle de langue orale à écouter et imiter.

Pour l’enseignant désireux de pratiquer la correction phonétique, ces dialogues enregistrés présentent maints avantages:
●      ils constituent un modèle invariant de référence;
●      ils sont proposés avec un rythme et une intonation naturels en respectant un débit de parole normal, ni trop rapide ni exagérément ralenti. En cela, ils préparent les élèves à entendre des natifs s’exprimer spontanément;
●      la matière phonique de la langue cible est constamment mise en valeur par la méthodologie utilisée qui recommande d’avoir recours à ces enregistrements aux trois premières étapes de la leçon;
●      on peut faire écouter une réplique plusieurs fois en étant assuré de toujours fournir le même modèle à l’élève, ce qui n’est pas toujours garanti par la voix du professeur;
●      un travail immédiat sur le rythme et l’intonation peut être immédiatement effectué si nécessaire en s’appuyant sur le modèle sonore.

Effectivement, l’élève commet le plus souvent plusieurs erreurs en répétant le modèle sonore. L’enseignant doit prioriser celles qu’il va corriger
●      toute erreur de rythme doit être rectifiée en premier;
●      une intonation par trop différente des modulations vocales « à la française » doit également être reprise – à l’époque, la notion centrale de variation n’était pas à l’ordre du jour.
●  si plusieurs erreurs apparaissent dans la production de certains segments, le professeur porte prioritairement son attention sur celles à valeur phonémique.
 
Le professeur peut mesurer l’effet de son action lors des moments d’exploitation et de dramatisation. Il est important de rappeler, encore et toujours, que le processus d’intégration phonétique en langue étrangère est une affaire de temps, de patience et de bonne volonté, tant du côté de l’apprenant que de celui de l’enseignant.

les limites du dialogue

Les dialogues des leçons SGAV véhiculent un français passe-partout -trop édulcoré selon certains, abâtardisant notre langue pour d’autres, point de vue de l’Académie française notamment-, et permettent la manipulation de structures linguistiques. Ils ont été conçus à une époque où le structuralisme était la seule théorie, déclinée en plusieurs écoles, disponible pour étudier et décrire scientifiquement le langage.
Ces dialogues sont factices par définition. Ils sont censés représenter une infime partie d’une conversation normale à bâtons rompus -quelques répliques et quelques secondes-.
Ces dialogues ont évolué au fil du temps. Ils deviennent plus vivants, reflètent tel ou tel sociolecte, etc. De façon générale y compris de nos jours les dialogues des méthodes de fle
●      sont monothématiques;
●      sont exempts de tout non-dit ou sous-entendu qui plongeraient les apprenants dans la confusion;
●      évitent de proposer des cafouillages ou des bafouillages si fréquents à l’oral;
●      évitent les constructions syntaxiques disloquées typiques de l’oral spontané;
●    ne contiennent pratiquement jamais de ces petits mots typiques de l’oral. Au moment où je rédige ces lignes, les vedettes sont  voilà et quoi employés en fin d’énoncé avant pause, ainsi que du coup et de base utilisés à tout bout de champ.

Ces dialogues peuvent suggérer l’idée d’une « prévisibilité » de l’oral: on peut communément considérer qu’il est possible de construire son discours en mettant des structures linguistiques les unes à la suite des autres, ou encore des actes de parole successifs comme pendant les Approches communicatives. Au fond, n’est-ce pas cela qu’on fait quand on prépare un jeu de rôles?
Il n’en est rien dans la vraie vie. L’oral de la conversation spontanée, c’est le lieu de l’imprévisibilité et de l’improvisation permanentes.  Il se construit en direct, avec son lot de faux départs, de reprises, de bouts d’énoncés se terminant ou pas, sa syntaxe parfois bizarroïde provoquant le courroux des puristes, ses changements soudains de niveau de langue, ses thématiques sitôt abordées sitôt achevées permettant de passer du coq à l’âne sans que nul ne s’en offusque, ses sous-entendus et ses non-dits absents du discours mais présents dans la tête des interlocuteurs, ses quiproquos et malentendus pouvant jaillir à tout moment … Lisez ce superbe article vous donnant une idée très précise sur ce qui se produit au cours d’une conversation ordinaire. 

Une conversation naturelle n’est pas planifiée à l’avance, le sens n’est pas donné a priori. Une conversation naturelle 

  • se co-construit par la collaboration et le bon-vouloir des interlocuteurs; 
  • qui ont chacun leur interprétation des propos du protagoniste,
  • le sens se développe et évolue tout au long de l’échange.

A l'heure actuelle, quelle place pour la phonétique du fle à visée didactique dans l'enseignement/apprentissage de l'oral

 Vaste sujet, un serpent de mer. Je propose la figure suivante qui reflète mon point de vue sur la question. La phonétique corrective en tant que telle est capable d’exercer une action positive aux niveau de la matière sonore associée à la gestualité. Ce qui demande déjà un énorme travail ainsi qu’une formation exigeante fondée sur un va-et-vient constant entre théorie et pratique pour les enseignants.

 

La culture et l’oralité  imprègnent le discours didactique depuis les années 80. Ils mettent en lumière des aspects constituant le véritable moteur de la communication et des interactions interpersonnelles. Il est très important pour un professeur d’avoir conscience de ces données toujours présentes en arrière-plan. Qui se produisent en direct lors de tout échange langagier et demeurent inaccessibles à l’anticipation. Pour l’heure, un enseignant doit s’efforcer de développer sa compétence à asseoir une meilleure prononciation ces ses élèves. Il existe pour ce faire des solutions satisfaisantes.

Pour rappel, voici ce qu’est l’oralité.

suggestion de lectures

Besse, H. (1985) Méthodes et pratiques des manuels de langues Paris, Didier-Crédif, 183 p.

Billières, M. (2016). La phonétique corrective est-elle soluble dans la didactique? Le français dans le monde, série recherches et applications n° 60, juillet 2016 « L’oral par tous les sens: de la phonétique corrective à la didactique de la parole », pp. 118-127

Billières, M. (2014) La phonétique, vilain petit canard de la didactique 

Boyer, H.; Butzbach, M.; Pendanx, M. (1990) Nouvelle introduction à la didactique du français langue étrangère, Paris, Clé international, 240 p.

Debaisieux, J.-M. (2000) « Réalités du discours oral et didactique du Français Langue Etrangère » Le Français dans le Monde, Recherches et Applications, n° spécial, Une didactique des langues pour demain, pp. 143-158.

Dolz, J., Schneuwly, B. (1998) Pour un enseignement de l’oral : introduction aux genres formels à l’école, Paris, ESF

Intravaia, P. (2000) Formation des professeurs de langue en phonétique corrective. Le système verbe-tonal Didier-Érudition Paris et CIPA Mons, 283 p.

Nonnon, E. (2016) 40 ans de discours sur l’enseignement de l’oral : la didactique face à ses questions, *Pratiques* [En ligne], 169-170  URL : [Nonnon, E. (2014) L’histoire de la didactique de l’oral, un observatoire de questions vives de la didactique du français, *Pratiques* [En ligne], 149-150 | 2011, mis en ligne le 13 juin 2014, URL : [G Plessis-Bélair, G.; Lafontaine, L.  (2007) [La didactique du français oral au Québec: Recherches actuelles et applications dans les classes]

Renard, R. (1976) Une problématique de l’apprentissage de la parole Paris, Didier, 96 p.

Photo credit: mellen_petrich on Visualhunt.com

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