Le délitement des méthodologies en fle

La méthodologie était au centre de la formation d’un professeur de fle pendant la période pionnière de la discipline, dans les années 1960-70. L’avènement des Approches communicatives, puis la période de l’éclectisme des années 80-90 l’ont reléguée à une place de plus en plus subalterne. La mise en place du Cadre commun de référence en 2001 la réduit à une peau de chagrin. Petite histoire de la mise au placard de ce qui constitue/ait le cœur même de l’enseignement du fle.

J’avais entamé la réflexion sur cette question dans un article intitulé D’aujourd’hui à hier en didactique du fle consultable ici.

Une pluralité de méthodologies et d’Approches.

La tâche d’un professeur de fle n’est pas simple. Il est censé connaître un nombre impressionnant d’approches pédagogiques. Et être en mesure de les utiliser le cas échéant (?). La carte mentale ci-dessous est une tentative de recensement et ne se prétend pas exhaustive.

C’est ainsi que déjà, au moment des Approches communicative dans le courant des années 80, l’enseignant pouvait avoir recours à maintes méthodologies

  • conventionnelles: ayant pignon sur rue, reconnues par le système éducatif;
  • non conventionnelles: nouvelles propositions que le fle diffuse auprès des professeurs

Naturellement, l’Enseignement Assisté par Ordinateur -EAO- et l’Approche actionnelle étaient encore dans les limbes à cette époque.

Le terme méthodologie  mérite un commentaire. Je reprends les deux définitions qu’en proposent Galisson et Coste dans leur excellent Dictionnaire de DLE  (1976):

  1. « Ensemble des principes et des hypothèses qui sous-tend l’élaboration d’une méthode et qui alimente la méthodologie générale, laquelle a pour objectif de remettre constamment sur le chantier une doctrine capable de rendre l’enseignement des langues de plus en plus efficace »;
  2. « Analyse des méthodes dans leurs finalités, leurs principes, leurs procédés et leurs techniques. Cette analyse peut déboucher sur une intéressante confrontation des différents choix de chacune, à condition que cette confrontation ne se limite pas à un inventaire comparé de procédés et de techniques, mais porte essentiellement sur l’ensemble de principes qui constituent les fondements théoriques des méthodes et la justification de tout ce qui fait leur existence ».

Toute méthodologie repose sur plusieurs paramètres rappelés dans la figure suivante:

méthode_méthodologie

Pour illustrer concrètement cette figure, voici à titre d’exemple quelques présentations de différentes approches d’enseignement directement inspirées du livre de Bertocchini et Costanzo (1989) p. 72 et 202.

(Cliquez sur les tableaux afin de les agrandir)..

A cette époque, les didacticiens étaient très ancrés sur la réalité de la classe et traitaient la méthodologie dans son sens 2. Pour rappel, ces deux ouvrages de référence: Besse (1985); Boyer et coll. (1990).

Ce nombre élevé de méthodes/méthodologies disponibles en fle, défendues, revendiquées, stigmatisées, trainées dans la boue etc. par différentes chapelles de la discipline tout au long des années 80 finit par semer doute et désordre. D’autant plus que le flou méthodologique entourant les Approches communicatives, leur hétérogénéité, le rattachement de tendances s’en revendiquant à maintes sources aux origines parfois mal définies voire incertaines provoque incertitude et découragement. Les Approches communicatives, c’est trop vaste, mal circonscrit, non vraiment délimité… Bref, ça ne marche pas vraiment.

D’où l’éclectisme des années 90 qui caractérise le fle. Et qui repose sur un constat désabusé: puisque aucune méthode/méthodologie ne constitue la panacée -ça se saurait sinon-, le professeur doit emprunter aux méthodologies qu’il connaît et dont il a la pratique ce qu’elles ont de meilleur en fonction de

  • ses objectifs
  • ses convictions
  • son expérience

ainsi que des attentes de

  • ses apprenants
  • l’institution

et peut-être sous l’influence de la mode pédagogique du moment… Certes, les années 90 sont plus calmes dans le monde du fle qui ne connait aucune révolution/révélation méthodologique durant cette période. Mais certains courants pédagogiques mettant en valeur la collaboration et l’autonomie des apprenants voient leur audience augmenter: la pédagogie de projet ou bien la pédagogie différenciée notamment. Et le fle suit avec intérêt ces nouvelles tendances avalisées par le système éducatif.

Et ce d’autant plus que la centration sur l’apprenant a constitué l’un des thèmes-clé des Approches communicatives. Pendant lesquelles on est résolument passé des méthodologies d’enseignement -centrées sur le professeur- à des méthodologies d’apprentissage -centrées sur l’apprenant-. Ceci s’explique par plusieurs facteurs:

  • la publication de 1 Niveau Seuil (1976) qui définit les besoins langagiers des apprenants;
  • l’intérêt porté à la communication puis à l’interaction. Sont étudiés les conditions physiques et psychologiques de la communication orale le rôle, le statut des communicants. On élargit ensuite à la dimension sociale et  culturelle. La langue est un outil de communication; mais elle est désormais aussi envisagée comme un objet d’apprentissage. Et l’apprenant, négligé par les méthodologies antérieures, est placé au centre du processus. Outre ses caractéristiques sociales et culturelles qui font l’objet de toute l’attention des didacticiens dans les années 80, on commence à s’intéresser dès cette période à ses comportements, ses stratégies, sa gestion des connaissances, etc. Tous ces thèmes centrés sur l’apprenant prenant de l’ampleur au cours de la période de l’éclectisme.

Le moins que l’on puisse dire, c’est que la centration sur apprenant est une jolie notion, par contre comment sortir des discours théorisants et la faire vivre, c’est une autre paire de manches…

Enfin le Cadre vint.

2001, l’odyssée du CECRL débute. Alors que, depuis 20 ans, le fle oscille entre les méthodologies

  • d’enseignement souvent décrites comme lourdes, rigides, dogmatiques, ignorantes de l’apprenant et faisant la part belle à l’enseignant et à la méthode qu’il utilise;
  • d’apprentissage présentées comme ouvertes, souples, respectueuses de l’apprenant, faisant de l’enseignant non plus un Sachant dispensant son Savoir à des élèves soumis mais un facilitateur favorisant le partage et la collaboration au sein du groupe-classe où s’affirment des apprenants épanouis.

Le Cadre propose quelques options méthodologiques pour l’enseignement et l’apprentissage des langues. Elles sont consignées p. 110 dans le document de référence.

1ère précision:

Il faut que l’approche de la méthodologie d’enseignement et d’apprentissage soit aussi complète que possible et présente, en conséquence, toutes les options de manière explicite et transparente en évitant le plaidoyer ou le dogmatisme.

Le Conseil de l’Europe a pour principe méthodologique fondamental de considérer que les méthodes à mettre en œuvre pour l’apprentissage, l’enseignement et la recherche sont celles que l’on considère comme les plus efficaces pour atteindre les objectifs convenus en fonction des apprenants concernés dans leur environnement social.

L’efficacité est subordonnée aux motivations et aux caractéristiques des apprenants ainsi qu’à la nature des ressources humaines et matérielles que l’on peut mettre en jeu.

2ème précision:

À l’heure actuelle, les façons d’apprendre et d’enseigner les langues vivantes sont nombreuses. Pendant de longues années, le Conseil de l’Europe a encouragé une méthodologie fondée sur les besoins communicatifs des apprenants et l’adoption de méthodes et de matériels appropriés à leurs caractéristiques et permettant de répondre à ces besoins.

Cependant, comme exposé clairement en 2.3.2 (voir p. 21) et tout au long du présent document, le Cadre de référence n’a pas pour vocation de promouvoir une méthode d’enseignement particulière mais bien de présenter des choix. Un échange d’information sur ces options et l’expérience qu’on en a doit venir du terrain.

À ce niveau on ne peut que signaler quelques-unes des options relevées dans les pratiques existantes et demander aux utilisateurs du Cadre de référence de les compléter à partir de leur propre connaissance et de leur expérience.

Le Cadre se veut neutre, ne prend pas position. C’est à l’enseignant et à l’institution éventuellement de promouvoir telle ou telle méthodologie. Cela peut se comprendre. Le Cadre suggère des pistes. Mais cela est pernicieux. Cela revient revient à botter en touche. Et à évacuer la méthodologie de la formation pratique des enseignants au profit de discours dits « savants » sur l’Apprenant. Dans ce contexte, on savoure la phrase « Un échange d’informations sur ces options et l’expérience qu’on en a doit venir du terrain ». Certes. Mais y a-t-il beaucoup de didacticiens dispensateurs de conseils sachant ce qu’est le terrain à l’ère du Cadre?

Orientation bibliographique.

Bérard, E. (1991) L’approche communicative Paris, Clé international

Bertocchini, P.; Costanzo, E. (1989) Manuel d’autoformation Paris, Hachette

Besse, H. (1986) Pour un retour à la méthodologie Études de Linguistique Appliquée, n° 64, Oct.-Déc. 1986

Besse, H. (1985) Méthodes et pratiques des manuels de langue Paris, Didier

Boyer et coll. (1990) Nouvelle introduction à la didactique du français langue étrangère Paris, Clé international

Costanzo, E. (1995) L’approche communicative en classe de langue: que reste-t-il de nos amours? ÉLA Revue de Didactologie des langues-cultures, n° 100, Oct.-Déc.1995, p. 99-115

Dufeu, B. (1996) Les approches non conventionnelles des langues étrangères Paris, Hachette

Galisson, R.; Coste, D. (1976) Dictionnaire de Didactique des Langues Paris, Hachette

Puren, C. (1996) Approche communicative et éclectisme : constat et perspectives, B.I.L. (Bulletin du Centre de formation des professeurs – CEP – de Villaverde). Madrid, février 1996

Puren, C. (1994)  La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes. Essais sur l’éclectisme Paris, Didier

Salins, G. de (2001) L’enseignement des langues aux adultes aujourd’hui  Publications de l’université de Saint-Étienne

Le français dans le monde n° 175, Février-Mars 1983 La classe de français autrement?

CECRL (2001) disponible au format pdf

4 commentaires ont été rédigés, ajoutez le vôtre.

  1. Brusseleir

    Remarquable synthèse. Suite attendue avec impatience !

    À propos de la typologie : merci d’avoir placé le e-learning à sa juste place, i.e., dans les méthodes traditionnelles. Pour débusquer le mensonge commercial et l’arnaque autour de la quincaillerie électronique.

    À propos du « constat d’échec » sur la méthodologie communicative :

    • l’échec n’est pas celui de la méthodologie, mais des utilisateurs de celle-ci. Formation inadaptée, réflexion théorique absente, ambitions limitées.
    Toute activité humaine, depuis la pierre taillée, met en œuvre une méthodologie. Tout enseignement requiert une méthodologie. Tout enseignement-apprentissage d’une LS est communicatif si l’objectif de l’apprenant est l’acquisition de compétences de communication. Et ce, quelles que soient les techniques mises en œuvre en classe, par nature changeantes.
    Les enseignants-formateurs en LS qui affirment aujourd’hui ne pas utiliser de méthodologie se mentent à eux-mêmes et mentent à leurs publics : ils font en réalité appel à une méthodologie « fantôme », non assumée, non conceptualisée, non vérifiée – l' »éclectisme » (altenativement : paresse intellectuelle).

    • En méthodologie communicative, tout ou presque reste à faire et à réinventer… sur la base d’un tronc commun accepté par la communauté des enseignants-formateurs.

    Dimension fondamentale et incontournable de cette refondation :

    l’enseignement-apprentissage des modèles de base de la langue selon un raisonnement hypothético-déductif (et non inductif) de type cartésien (cogito) et socratique (maïeutique) ;

    à partir d’occurrences (orales/écrites) en discours (cotexte & contexte) – la qualité de document « authentique » / « non authentique » n’a pas d’importance en méthodologie communicative, surtout aux niveaux élémentaires.

    Dimension en générale ignorée et, ou refusée par les enseignants-formateurs. Or, le raisonnement hypothético-déductif pour l’acquisition des modèles de la langue est fondé en raison sur les acquis de la linguistique saussurienne et et de façon plus directe, guillaumienne, sans oublier le rôle clé de Chomsky. (Jusqu’à des grammairiens-linguistes qui ont entrepris de rénover profondément et durablement la grammaire, comme les Belges M. Wilmet et D. Van Raemdonck et en France, G. Siouffi…)

    Conclusion (provisoire) : une classe « communicative », ce n’est pas une classe on l’on fait bavarder les apprenants – ça serait plutôt le cas en méthodologie dite « actionnelle », qui en est de facto la caricature, la négation et la destruction.

    C’est une classe animée par un enseignant-formateur exigeant/ambitieux, dont la méthodologie est documentée par une connaissance approfondie des notions de base de la linguistique et une réflexion personnelle, nourrie par la praxis, sur la langue et la parole / le discours.

    Pas difficile de percevoir, dans ces conditions, pourquoi la méthodologie communicative a été disqualifiée par ceux-là mêmes dont l’intérêt vital était / aurait été d’en faire l’ardente promotion.

    Leur intérêt ? Enclencher la revalorisation de leur profession (contre les margoulins, leurs promesses commerciales mensongères vis-à-vis des apprenants et leur surexploitation cynique des enseignants), qu’il s’agisse de rémunération ou de conditions de travail.

    C’est seulement par la revendication confiante et prouvable que l’enseignement-apprentissage du FLE s’appuie en effet sur une méthodologie solide, élaborée sur la base de la linguistique et mise à l’épreuve des faits, que cette profession pourrait sortir de la nuit sociale qui a englouti les enseignants-formateurs.

    Sincères salutations.

    Publié le 12 octobre 2017 à 12:45
    • Michel Billières

      Un commentaire de nature à faire naître des réflexions.

      Publié le 15 octobre 2017 à 17:05
  2. Brusseleir

    Remarques sur mon commentaire, à l’usage du modérateur :

    une lecture trop rapide de la carte mentale m’a confuit à ignorer la distinction « approche » / « méthodologie ».

    Distinction pourtant centrale : l’approche communicative se situe de fait en amont et elle devrait irriguer toute méthodologie.

    Cela dit :

    • l’approche communicative me parait incompatible avec la quasi-totalité des méthodologies listées dans le tableau ;

    • l' »approche » (ce n’est pas, à mon avis, une approche) dite « actionnelle » me semble la négation de l’approche communicative, une régression fortement dommageable pour l’enseignement-apprentissage, en particulier lorsqu’elle est mise en œuvre par des formateurs qui ne disposent pas des outils théoriques, linguistiques et didactiques, adéquats pour en contenir les dérives.

    (Ex. de dérive : le renoncement de facto à l’enseignement-apprentissage des modèles de la langue au profit du « bavardage », régression caractérisée.)

    Sincères salutations.

    Publié le 12 octobre 2017 à 12:58
    • Michel Billières

      Là encore il y aurait beaucoup à dire.

      Publié le 15 octobre 2017 à 17:05

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