D’aujourd’hui à hier en didactique du fle

Et non d’hier à aujourd’hui comme le voudraient le simple bon sens et la tradition. Ce titre m’est spontanément venu à l’esprit quand j’ai été invité à participer à la table ronde intitulée les acteurs du fle dans le cadre des AppliFLE 2017. Les propos qui suivent reflètent une opinion personnelle et n’engagent que moi.

Les « acteurs du fle » et la didactique.

Tel est le titre de la table ronde organisée le 12 mai et animée par Jérémi Sauvage, directeur de l’IEFE. Les intervenants sont mentionnés ci-dessous avec indication de leur domaine d’intervention. La figure suivante affichée à l’écran suggère les interactions possibles entre les différentes sphères.

– Stephen Bertrand, ASMOUNE, pour les ressources à destination des acteurs de l’insertion et de la formation continue
– Mylène Jacquet, responsable pédagogique d’AMS Grand sud (Associations et Organismes de formation)
– Michel Billières, professeur des universités, Université Jean-Jaurès, Toulouse ( Didacticiens)

– Jean-Luc Cousquer, président de l’Office du tourisme de Montpellier (Pouvoirs publics)
– Alban Mommée, responsable pédagogique au Centre de Langue Française, Chambre de Commerce de Paris-Ile de France (Certificateurs)
– Elodie Ressouches, directrice de l’école Insitu, (Praticiens)
– Florence Teste, directrice de publication du magazine LCFF (Médias)

Schéma de synthèse proposé par Lcff magazine

Aujourd’hui, la didactique du fle c’est quoi?

Vaste question. Il conviendrait d’abord d’en circonscrire le champ. Et de s’accorder sur le sens du terme. L’entreprise est pour le moins périlleuse, elle a donné lieu à d’innombrables débats.  Je me contenterai de faire remarquer que le mot didactique peut parfois

  • être confondu
  • se substituer
  • employé comme (quasi) synonyme
  • opposé

 aux termes pédagogie et méthodologie. Les définitions sont d’ailleurs poreuses comme le suggère la figure suivante. Ma conception de ce qu’est la didactique se reflète dans la définition proposée par Henri Besse en 1985.

La didactique du fle a été marquée par deux faits majeurs qui se sont succédés en ce début du XXIe

  • la publication du Cadre européen commun -CECRL- en 2001,
  • le passage au système Licence Master Doctorat -LMD- en 2006.

Le CECRL constitue la référence absolue en dfle depuis sa parution. Toutes les certifications s’en réclament, les auteurs de méthodes s’y réfèrent obligatoirement, les manuels d’exercices adoptent ses grilles d’évaluation. Il propose les caractéristiques d’usage et d’apprentissage d’une langue comme suit (p. 15):

« L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et notamment une compétence à communiquer langagièrement. Ils mettent en oeuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant des stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences ».

Un bémol cependant. Le Cadre n’est pas un instrument permettant la formation concrète d’un professeur de langue vivante pas plus qu’il ne propose de véritable méthodologie permettant à l’enseignant d’assurer des pratiques de classe efficaces. Il permet par contre de beaucoup gloser, de se livrer à de savantes exégèses et fait la joie des éditeurs et des organismes de certification pour qui il constitue un filon qui n’est pas prêt d’être épuisé.

Le passage au LMD permet de proposer un Master en deux ans qui se substitue à la maitrise fle se faisant en une seule année. D’où une refonte des programmes avec des enseignements supplémentaires. Tout ceci est bel et bon. Mais s’effectue dans un contexte où chaque établissement a son autonomie, en principe. Ce qui offre une plus grande latitude organisationnelle que du temps de l’ancienne maitrise fle qui comptait 3 modules de 100h + un stage avec, à l’intérieur de chaque module, 50h d’enseignements communs à toutes les maîtrises de France et de Navarre, les 50h restantes proposant des cours en fonction des spécialités des enseignants locaux. L’intérêt étant que ce « tronc commun » de 150h assurait une homogénéité de la formation fle au niveau national. Que l’on ne retrouve certainement plus maintenant. Il suffit de consulter l’offre de formation de certains masters; on se demande parfois où se cache le fle affecté à la formation pratique des futurs professeurs.

A l’ombre du CECRL, le Grand Livre rouge de la pensée didactique unique, tout le monde il est beau, tout le monde il est gentil. D’où, le sentiment d’une sorte de consensus mou dans l’actuelle didactique du fle qui est plutôt tiédasse et sans saveur comparé aux propositions innovantes des époques précédentes. Ce qui mérite développement.

Et hier, la didactique du fle, c’était mieux?

Bien sûr! En tant qu’actuel dinosaure, je ne puis que souscrire. Plus sérieusement, je fais partie de la dernière génération ayant bénéficié des enseignements des pionniers du fle. A une époque où la méthodologie tenait une place centrale dans la formation des profs qui se faisait directement sur le terrain, aux côtés des concepteurs des méthodes de l’époque. En non en amphithéâtre avec des apports essentiellement théoriques dont la qualité se révèlera au moment des stages (pratiques ou d’observation?) prévus dans le cursus.

L’évolution de la didactique du fle en trois périodes.

1. Les débuts officiels du fle datent de 1960 avec la parution de la 1ère méthode sgav. Le courant audio-visuel marquera profondément les années 60-70 correspondant à une période pionnière. Les techniques et pratiques de classe constituant les ressorts de la méthodologie trouvent leur place dans une didactique se développant dans un double mouvement descendant – ascendant (figure suivante). Le mouvement descendant consiste en la sélection et la transposition de connaissances issues des disciplines de référence appelées aussi disciplines savantes. Aucun modèle, aucune théorie ne peuvent être implantés tels quels dans la salle de classe. Ils nécessitent un travail complexe de « pédagogisation ». Celle-ci est toujours une simplification des savoirs importés et n’est pas sans danger. Le risque est grand d’amputer la théorie, de la déformer de la caricaturer et de la rendre faussement opératoire. Le mouvement ascendant est le questionnement qu’a l’enseignant à partir des problèmes concret rencontrés sur le terrain. Les disciplines savantes de référence peuvent parfois apporter un élément de réponse ou suggérer d’autres pratiques pédagogiques.

Ce mouvement descendant – ascendant a caractérisé la dfle des années 1960-1970. Les didacticiens de l’époque avaient majoritairement une approche empirique et s’efforçaient de résoudre des problèmes tangibles en suggérant des réponses méthodologiques afin d’améliorer le déroulement de l’enseignement/apprentissage.

L'indispensable va-et-vient entre théorie et pratique

2. Une deuxième période débute avec l’avènement des Approches communicatives  (fin années 70-années 80) et se prolonge  durant les années 90 marquées par l’éclectisme. Les Approches Communicatives rejettent en bloc les avancées de la période précédente. Elles se démarquent de la méthodologie en ce sens qu’elles sont des approches et se veulent donc beaucoup plus flexibles que la rigidité dénoncée des méthodologies audio-visuelles. Les approches communicatives autorisent la souplesse et la diversité. La communication devient à la fois but et moyen de l’apprentissage des langues.

L’expression Approches communicatives a été utilisée pour qualifier des pratiques d’enseignement très hétéroclites aux contenus pédagogiques parfois indéfinis. Les approches se sont également caractérisées par un manque de concorde sur le plan des théories d’origines diverses (linguistiques, psychologiques, autres) souvent convoquées de façon hâtive et sans prendre l’élémentaire précaution de les soumettre à l’épreuve des faits –c’est à dire à la réalité de la classe- avant de les exposer/imposer péremptoirement dans l’arène de la DFLES. D’où l’impression de flou et de bric-à-brac tant théorique que méthodologique caractérisant cette notion. En fait, tout devient permis sous prétexte que c’est en communiquant qu’on apprend à communiquer en langue étrangère.

On aurait pu penser que l’éclectisme des années 90 allait remettre la méthodologie au cœur du débat puisque par définition il est censé emprunter à chacune d’elles ce qu’il y a de meilleur. Il n’en est rien. Au contraire, la dilution de la méthodologie se poursuit. Si nous nous référons à la figure en supra, le mouvement descendant est toujours de mise. C’est le mouvement ascendant qui n’existe plus depuis les années 1980. Les pistes explorées par beaucoup de didacticiens, sont des discours essentiellement spéculatifs n’apportant que rarement des réponses concrètes aux enseignants de terrain en les laissant finalement seuls devant les choix à opérer face à leurs apprenants. Dans le même registre, la tendance des années 1990 et au delà est de proposer des manuels de didactique

  •  au discours théorique minimaliste et offrant des fiches pratiques consultables en un clin d’œil,
  •  dissertant sur les thèmes actuellement porteurs et accordant une place relativement modeste aux questions méthodologiques.

3. La 3ème période débute avec l’avènement du Cadre et se poursuit de nos jours.

L’évolution des fondamentaux du fle.

On peut adopter une approche consistant à commenter les avancées du fle à la lumière de matériels de référence mis à la disposition des didacticiens, méthodologues enseignants, et fournissant des orientations durables pour la conception des manuels et des cours. Comme rappelé ci-dessous:

Les matériels de référence" du fle

1. Le français fondamental (FF) marque les débuts de la période pionnière du fle. Son influence s’étend jusqu’à la fin des années 70. Pour rappel, à partir de la 1ère enquête contrôlée de terrain sur le français parlé, sont mis à disposition des concepteurs de méthodes et des enseignants un vocabulaire des mots les plus fréquents et les plus utilisés, ainsi qu’une grammaire pédagogique. Les concepteurs du courant sgav s’inspirent naturellement du FF pour bâtir les dialogues de leurs méthodes audio-visuelles. Ils optent également pour une grammaire structurale plus à même de permettre un travail efficace sur les structures de la langue qu’en utilisant une grammaire dite traditionnelle. Cette période est dominée par

  • la priorité de l’oral par rapport à l’écrit introduit après plusieurs dizaines d’heures;
  • l’acquisition des différentes structures de la L2 de manière inductive grâce à une méthodologie précisément décrite et explicitée,
  • le recours aux exercices structuraux
  • l’importance accordée au contexte extralinguistique pour faciliter l’accès au sens.

 2. Un Niveau Seuil paraît en 1976. Dans un contexte où

  • le mot clé est communication;
  • Les travaux en sociolinguistique, ceux notamment de Labov, Gofman, Gumperz et Hymes pur ne citer qu’eux, inspirent linguistes et didacticiens;
  • les linguistiques dites de la parole suscitent engouement et intérêt par rapport à la rigidité parfois dogmatique du structuralisme. L’énonciation et la pragmatique ont le vent en poupe; Les actes de parole sont plébiscités par des linguistes comme des didacticiens de langues;
  • la notion de discours se popularise de plus en plus;
  • la compétence de communication est en train de pénétrer l’univers des L2 et révolutionne le monde du fle;
  • certains éprouvent de la lassitude vis à vis des méthodes audio-visuelles.

Un Niveau seuil marque un tournant dans l’univers du fle. Il concrétise en quelques sorte l’existence d’une autre linguistique possible à côté du structuralisme dominant de la décennie précédente.

Linguistiques de la langue et linguistiques de la parole

Un Niveau Seuil est un outil pour la mise en œuvre d’enseignements « fonctionnels » afin de satisfaire les besoins de communications spécifiques de publics spécifiques.  Son principe directeur est le suivant: on peut déterminer les besoins langagiers d’apprenants en fonction des actes de parole qu’ils auront à accomplir dans certaines situations, envers certains interlocuteurs, à propos de certains objets ou notions. Par conséquent, le choix du vocabulaire et des structures grammaticales est subordonné à l’acte ainsi qu’aux aux différents paramètres qui en commandent la réalisation.

Un tournant essentiel se dessine alors, qui va aller croissant à partir des années 80. La distinction opérée entre règles d’usage et règles d’emploi:

  • les règles d’usage correspondent au fonctionnement de la langue. Elles favorisent la production d’énoncés grammaticalement corrects;
  • les règles d’emploi sont sollicitées dans la communication quotidienne. Elles relèvent de la pragmatique. Elles permettent de s’ajuster à l’interlocuteur, d’adopter les comportements adéquats en fonction de la situation communicative. L’important est de parvenir à ses fins, de se faire comprendre, d’obtenir ce que l’on désire même au prix de productions langagières grammaticalement incorrectes. Il vaut mieux se faire comprendre même au prix de fautes en L2 plutôt que de réaliser un énoncé grammaticalement correct mais déplacé ou incongru.

3. La focalisation sur les règles d’emploi valorise la communication et le culturel. Elle relativise le rôle et la portée de la grammaire. Cette minimisation va se poursuivre durant la période des Approches communicatives (AC)..

Les AC ont comme objectifs de

  • centrer l’enseignement sur les besoins et les motivations de l’apprenant;
  • créer une compétence de communication en donnant la maîtrise d’un certain nombre d’actes de parole et de fonctions du langage.

Ce que les contenus reflètent:

  • le lexique est proposé en fonction des besoins de la communication;
  • la grammaire est dite notionnelle car basée sur le sens (énonciation, pragmatique, sémantique);
  • la progression est fonctionnelle; elle s’adapte aux nécessités de la communication;
  • les  thèmes relèvent de l’interculturel.

La centration sur l’apprenant, individu social responsable de son propre apprentissage est un concept qui prend de l’ampleur durant la période des AC marquée également par la montée en puissance de l’interactionnisme et de la cognition. L’apprenant développe sa compétence communicative à travers ses échanges avec les autres. Les structures linguistiques ne sont pas disponibles a priori, il se les approprie et les construit activement pendant ses interactions. L’une des conséquences sur le plan didactique est que les méthodologies d’enseignement centrées sur le professeur -à qui on donne le « mode d’emploi » des méthodes- sont progressivement remplacées par des méthodologies d’apprentissage -où l’apprenant est au centre du processus-.

Des méthodologies d'enseignement aux méthodologies d'apprentissage

4. Les années 90 sont dominée par l’éclectisme. Pendant cette décennie, deux problématiques prennent de l’expansion:

  • l’apprentissage est abordé du point de vue de la psychologie. Le constructivisme de Piaget, le cognitivisme pédagogique de Bruner  et le socio-constructivisme de Vygotsky sont amplement diffusés. Ils inspirent de nombreuses études, sur les stratégies d’apprentissage par exemple, sur le développement du langage enfantin ou encore sur le bilinguisme. La liste est loin d’être close;
  • l’interculturel des années 80 se développe ainsi que l’approche plurilingue. Plus que jamais l’apprenant est impliqué en tant qu’acteur social, les notions de collaboration, de partage, d’intelligence collective  sont de plus en plus présentes. Le Cadre se profile.

L’évolution du profil des formateurs de formateurs en fle.

Il me faut en toucher deux mots. Car ceci explique en partie cela. Je me limite au contexte que je connais bien, celui du milieu universitaire français qui délivre les diplômes nationaux fle.

Durant la période pionnière des années 60-70 les pionniers du fle œuvraient principalement dans des organismes tels que le Crédif et le Belc. Ils ne subissaient pas la pesanteur d’une hiérarchie, n’étaient pas contraints par des programmes. Ils avaient carte blanche pour élaborer du matériel innovant et réfléchir à des pratiques originales. Ces personnes étaient sur le terrain, expérimentaient en direct, discutaient constamment avec leurs collègues, faisaient  montre d’un grand pragmatisme.

Le fle devient institutionnel au début des années 80. Il rentre dans le giron de l’université avec la création des diplômes nationaux: maitrise et menton fle des licences. Les enseignants intervenant dans les  « filières fle » peuvent être des « pionniers » de la discipline s’ils sont titulaires des diplômes demandés lors du recrutement. Ce n’est pas toujours le cas. Le monde du fle s’élargit progressivement. Il est d’abord convoité par des spécialistes de sciences du langage qui voient là l’opportunité d’un poste ou d’une promotion. Certains s’engagent résolument dans les formations fle, d’autres se mettent davantage en retrait, n’assurant que le strict minimum dans leur service statutaire. Au fil des ans, avec la montée en force de l’anthropologie culturelle au sens large, des enseignants non formés à la linguistique au départ son recrutés. Ils favorisent le culturel, toujours au sens large, et ne s’intéressent pas au fonctionnement de la langue. Et on voit aussi apparaitre des personnes issues des sciences de l’éducation qui candidatent sur des postes fléchés fle car ayant effectué des recherches dans un domaine de la didactique des langues avec focalisation sur le français comme langue étrangère.

Depuis la mise en place du CECRL, La méthodologie a pratiquement disparu, les pionniers également, les dinosaures sont en voie (voix) d’extinction. Les jeunes profs universitaires ont enseigné (?) le fle lors de leurs stages avant de faire un doctorat encadrés dans un laboratoire de recherches où l’une des obsessions est l’excellence. Leur vision disciplinaire ne dépasse pas parfois le cadre de leur spécialité. Mais ce sont les meilleurs, on n’a cessé de le leur répéter.

Cette pluridisciplinarité constitue une richesse à n’en pas douter. Elle pose aussi un problème qui est fondamental pour l’enseignement/apprentissage du fle. Et qui est indiqué dans la figue ci-dessous. Les deux plateaux de la balance sont loin d’être équilibrés.

Dans le CECRL, la compétence pragmatique’ est sur-dimentionnée à travers la compétence à communiquer langagièrement. Celle-ci accorde une place prépondérante à la sociolinguistique et la pragmatique au détriment absolu de la compétence grammaticale. Or, pour tout professionnel du fle ayant vocation à enseigner sa discipline -enseignant de terrain mais aussi formateur de formateurs-, il est primordial et normal d’avoir des connaissances sur le fonctionnement interne du système ainsi que sur les façons de les transmettre à ses élèves. C’est un aspect incontournable du métier. Il faut d’abord  doter les élèves d’un français de survie. Cela passe nécessairement par leur appropriation de règles inhérentes au système linguistique. Le tout communicatif et le tout culturel prônés depuis des années par le discours dominant en didactique du fle font aisément oublier cette évidence première.

Tentative de synthèse: l’évolution du fle pendant la période pionnière.

Dont les débuts officiels sont marqués par la publication de Voix et Images de France en 1960 jusqu’à la mise en place des diplômes nationaux fle au début des années 80. . Le tableau ci-après réalisé à la volée, est imparfait. Il tente de synthétiser la formidable évolution de la discipline en une 20aine d’années durant cette période bouillonnante d’inventivité. Je ne chercherai même pas à tenter un panorama du même genre depuis l’avènement du Cadre.

Photo credit: Wolfgang Staudt via VisualhuntCC BY

Les imagettes libres de droit proviennent de Pictofiglo et Openclipart.

6 commentaires ont été rédigés, ajoutez le vôtre.

  1. Merci d’avoir repris tout ça par écrit et de manière structurée Michel ! Je vais me (re)plonger dedans avec plaisir. 😉

    • Michel Billières

      Bonjour Fred, j’ai pris un certain plaisir à rédiger cet article 😉 Car il y avait une vie avant le CECRL, et quelle vie!

      • Voilà qui me rappelle mes cours de maîtrise FLE… J’ai constaté avec le temps que nous avions bénéficié d’une excellente formation (promo maîtrise FLE 1999-2000 au Mirail) par rapport à d’autres collègues que j’ai pu cotoyer… Merci encore Michel, Marie-Hélène et toute la clique de l’époque… et aujourd’hui, je suis ravie de suivre vos réflexions en terme de didactique et autre !

        • Michel Billières

          Témoignage sympa! Merci à vous!

  2. Ledru-Menot

    Merci pour cet article auquel je souscris pleinement. Un rappel synthétique qui me parait très utile.. Simplement, j’aimerais qu’on souligne 1/ que par ses principes fondateurs, le SGAV a constitué le début de l’ère « communicative » – quelles que soient ses limitations – et 2/ que les approches dites communicatives ne l’ont peut-être pas été autant qu’on le croit, faute d’une conception véritablement actualisée et renouvelée de la « communication » – ce qui permet aussi de comprendre quelques uns des problèmes liés au CECR… Odile

    Publié le 24 juillet 2017 à 13:26
    • Michel Billières

      Merci pour ces remarques très justes qui constituent un complément utile au questionnement soulevé par cet article qui décrit une réalité que les moins de 30 ans ne peuvent pas connaître. Une époque où le fle avait encore du soufFLE.

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