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Communiquer en fle avec des Actes de langage

Communiquer en fle avec des Actes de langage constitue une quasi-obligation pédagogique durant la période des Approches communicatives, dans les années 80 et au delà. Je concluais un précédent article en posant la question de la pertinence de leur choix comme unité centrale d’enseignement. J’apporte des éléments de réponse. D’abord en revenant sur le contexte général de la compétence de communication. Ensuite en me faisant l’écho de certaine réserves relatives aux Actes de langage.

La compétence de communication est-elle enseignable?

J’ai déjà présenté la compétence de communication -CdC désormais- dans cet article ainsi que dans celui-ci. Elle devient un objectif prioritaire durant la période des Approches communicatives. Toutefois, dès le début des années 80, des voix et non des moindres s’élèvent pour dénoncer un certain nombre de faiblesses de cette théorie appliquée à l’enseignement du fle.

La CdC est-elle un objectif accessible?

En classe, peut-on vraiment apprendre à se comporter efficacement et avec justesse dans diverses situations? Le programme est pour le moins ambitieux. Il exige à l’évidence de disposer de temps. Sans compter un problème d’ordre déontologique soulevé par certains: le professeur ne devient-il pas une sorte de maître à penser ?.. S. Moirand observe avec justesse qu’en fait, on n’acquiert pas la CdC mais des CdC fragmentaires. La diversité même des situations engendre la diversité des CdC : apprendre à remercier en utilisant différents registres ne signifie pas apprendre à prononcer un discours de remerciement.

Y a-t-il une méthodologie de la CdC?

Rappelons que les méthodes audio-visuelles ont fait l’objet de nombreuses critiques  au cours des années 70 en raison de leur manque de souplesse:

  • les 5 « moments » obligés de chaque leçon. Même si on peut les présenter de diverses manières cela devient lourd au bout d’un moment;
  • elles ne s’adaptent pas aux besoins des diverses catégories d’apprenants, surtout depuis la parution de Un Niveau seuil qui définit plusieurs publics spécifiques.

Avec les Approches communicatives, on va voir ce qu’on va voir! Une progression ne doit pas être linéaire, comme lors de la période précédente,  mais en spirale. Le principe général consiste à regrouper un ensemble de structures linguistiques au service d’ actes de langage/parole. Ce qui est fort bien illustré par la table des matières de certaines méthodes de l’époque, ainsi celle d’Archipel. On constitue ainsi  des « ensembles de communication » choisis comme étant pertinents pour un public donné. Ces ensembles

  • sont insérés  dans le contexte thématique et situationnel convenant à ce public;
  • une progression morphosyntaxique et notionnelle allant du simple au complexe est établie à l’intérieur d’un ensemble donné.

C’est très beau mais ça n’existe pas comme le fait remarquer M. Verdelhan, auteur notamment du Nouveau Sans Frontières, autre méthode mythique de cette période.

La pratique de la CdC en classe est-elle possible?

On aborde là une simple question de bon sens mais qui a fait polémique à l’époque. La classe ne reflète pas la réalité extérieure, loin de là, on ne peut que faire semblant. La communication en salle de cours est très loin de refléter celle de la vie réelle. Il en va de même pour les dialogues des méthodes qui sont toujours monothématiques et exempts de tout implicite ou non dit car cela deviendrait ingérable. Or, enseigner la CdC, c’est assimiler la situation scolaire et la réalité extérieure. D’où toute une série de questions pratiques

  • Faut-il viser seulement l’acquisition d’une compétence linguistique ou ne pas s’en préoccuper
    • l’une puis l’autre ?
    • dans quel ordre?
  • Est-il raisonnable de délaisser l’acquisition
    • phonétique: trop contraignante, résultats souvent décevants, et puis l’accent étranger fait partie de l’identité culturelle;
    • grammaticale: on revient vers un enseignement explicite avec une terminologie « simplifiée »…
    • écrit: il est maintenant présenté en même temps que l’oral en tout début d’apprentissage,  et non plus différé.

 

C’est en fait un retour aux pratiques antérieures aux années 60.

Quelle est la compétence du prof

  • est-il vraiment un spécialiste de chacune des composantes de la CdC, il est raisonnablement permis d’en douter;
  • comment peut-il se tirer d’affaire, surtout s’il n’est pas un natif – et n’a jamais eu l’occasion de séjourner/se rendre dans un pays francophone;
  • s’il n’est pas formé à la CdC ? D’ailleurs,, comment s’y forme-t-on? Et par qui est-on formé?

En fait, les méthodes communicatives confèrent au prof une place prépondérante et un rôle aussi normatif que les méthodes traditionnelles.

Enfin, les différentes définitions de la CdC posent problème à la DFLES

  • il s’agit de cadres théoriques : aucun des modèles de référence n’a été l’objet de vérifications empiriques;
  • comment s’établit le rapport compétence/actualisation ?
  • comment s’établit l’articulation entre les différentes compétences pour parvenir à la CdC ?

Juste pour terminer, rappelons que la CdC est censée donner à terme à l’apprenant la même compétence qu’un natif…

L’acte de langage est-il approprié comme unité d’enseignement/apprentissage?

Rappel du contexte.

♦ Importance des linguistiques de la communication.

La didactique du fle est très influencée par le courant pragmatico-énonciatif. Dès le tout début des années 80, elle martèle que

  • la grammaire est au service de l’énonciation;
  • toute forme correspond à une fonction dans la communication;

L’idée-force est la suivante. La langue fournit les moyens syntaxiques de faire varier la forme de l’énoncé en fonction de la visée illocutoire. C’est-à-dire de la façon dont le locuteur présente et hiérarchise l’information en fonction de la situation d’énonciation en  cours, de son rapport avec le partenaire de l’interaction, de son interprétation, des stratégies discursives employées, de ses objectifs, etc. Ce qui signifie que

  •  la syntaxe –la forme- est au service de la fonction ;
  • le classement des phrases d’une langue doit s’opérer sur la base de leur valeur pragmatique, en regroupant celles qui partagent la même fonction du point de vue de la visée pragmatique: comment influencer, séduire, convaincre, duper, abuser, circonvenir, etc.  le partenaire.

D’où en fle la parution d’ouvrages reflétant cette position, ainsi celui-ci rédigé par trois acteurs majeurs de la discipline.

La méthodologie, coeur de la discipline, de plus en plus négligée.

♦ Un Niveau Seuil publié en 1976 insiste sur le fait que l’individu s’efforce de communiquer en L2. 1NS n’a pas de visée méthodologique, c’est un référentiel de programmes c’est-à-dire un ensemble de ressources calibrées à partir desquelles il est possible de construire des programmes d’enseignement différents mais comparables.

1NS met en circulation des trais essentiels des Approches communicatives  (inventaires, fonctions) mais

  • ils se situent au niveau des catégories destinées à organiser les programmes de formation en langues (ils définissent des objectifs et la forme des objectifs)
  • et non à celui des choix méthodologiques.

♦ Quant aux Approches communicatives,  elles ne se veulent surtout pas être une méthodologie d’enseignement. Elles ont l’ambition d’incarner une réflexion générale de nature linguistique sur la détermination des contenus et des formes des enseignements de langue.

Et surtout, il n’y a aucune unité dans ces Approches qui sont le reflet de  conceptions et de pratiques d’enseignement très diverses et parfois très floues. L’hétérogénéité caractérise cette période. Elle se reflète aussi dans les manuels où d’un ouvrage à l’autre

  • les contenus morphosyntaxiques sont très variables;
  • il en va de même pour les fonctions discursives;
  • il peut y avoir confusion entre notions et fonctions;
  • les séquences d’enseignement sont très diversifiées avec peu de contenus cohésifs.

 

Critique des Actes de langage dans le contexte du fle.

Les Actes de langage, suscitant majoritairement un grand enthousiasme, ne font pas que des adeptes parmi les spécialistes de didactique du fle. Certains pointent du doigt les problèmes soulevés par leur utilisation immodérée. Des linguistes, comme R. Vion (cf. biblio) montrent également des faiblesses dans leur présentation théorique.

Parmi la myriade démons importants durant les Approches communicatives

Aspects relevant de la linguistique.

Une 1ère question porte sur le statut de l’Acte de langage -désormais AC-. Représente-t-il quelque chose de réellement novateur dans l’apprentissage de la langue? Ou bien n’est-ce qu’un  alibi de modernité, qui plus est confiné dans un discours exclusivement théorique. Effectivement, le traitement de la langue reste toujours situé dans la tradition de la linguistique phrastique (ne pas oublier qu’Austin et Searle travaillaient sur des Actes isolés et décontextualisés):

  • la réalisation linguistique des AC dépasse rarement les dimensions de la phrase ou de l’énoncé ;
  • les préoccupations sociales sont simplifiées à l’extrême (rôle, statut des interactants).

Sur le plan syntagmatique, il est difficile de délimiter les AC dans la chaîne sonore. En fait, un AC n’est pas une unité formelle mais une unité fonctionnelle. Une même séquence linguistique peut être analysée différemment selon les situations de communication et les canaux non verbaux sollicités :

Il fait chaud ici, non ?

J’ai arrêté de fumer depuis un mois, c’est vrai !

Au plan paradigmatique, il n’est pas évident du tout de nommer la nature des actes accomplis. Les frontières sont peu nettes, séparant

  • l’ordre et la requête;
  • le conseil et la suggestion;
  • l’offre et la proposition.

C’est d’autant plus difficile que

  • la plupart des actes sont produits de façon indirecte. C’est une caractéristique en français. Au lieu de dire à un fumeur d’éteindre sa cigarette je puis opter pour On pourrait pas ouvrir la fenêtre? en espérant qu’il l’éteindra ou quittera la pièce;
  • on a la possibilité de produire simultanément plusieurs actes : il est possible de conseiller et de menacer tout à la fois, de dire et de sous-entendre : Je te promets qu’on se reverra.

Une autre critique a trait au caractère classificatoire des AL où on a essentiellement des promesses et des ordres. Or, les êtres humains ne passent pas leur temps à se promettre de réaliser des actions ou à se donner des ordres. Comme ils ne passent pas leur temps à agir sur autrui. L’être humain est un animal social et bavard par nature. Et si certaines conversations étaient purement gratuites, le plaisir l’échanger avec quelqu’un, de parler de tout en de rien.

L’essentiel des conversations se laisse difficilement analyser en termes d’actes. De plus, la capacité de prédiction de la théorie des AL en ce qui concerne la conversation reste à un niveau très bas puisque incapable de prédire le contenu des répliques coàmme la nécessité de leur alternance

Enfin, force est de constater que la réalité des interactions conversationnelles ne peut se laisser réduire à une simple liste d’actes sociaux puisés dans une nomenclature fixe (et certainement incomplète).

Aspects relevant de la communication.

 Dans une situation d’interaction, la notion d’acte est trop souvent associée à l’analyse d’actes isolés, rapportés à la seule intention du locuteur et aux seules dispositions du message. Or, toute action doit passer par la mise en place d’une relation entre deux interlocuteurs. C’est en cela qu’elle est co-action, action négociée.

De plus, dans la vie réelle, il y a en permanence production d’actes non explicites (indirects) en fonction de la situation de communication et de données socio-culturelles. C’est particulièrement vrai en français comme déjà mentionné. Et c’est très difficile de mettre cela en place dans une situation declasse en L2.

Il est également à noter que l’Acte est analysé de façon restrictive. Son environnement para et extra verbal n’est généralement pas pris en compte alors qu’il influe directement sur sa production.  Sa valeur illocutoire repose sur le concours de tous les canaux de communication

  • l’acte ne dépend pas seulement du verbal : un clin d’œil un sourire contribuent à sa définition (ironie, bluff…);
  • on produit des actes de façon non verbale (comportements mimo gestuels de répulsion, d’approbation…).

Pour ce qui est des protagonistes, le locuteur ne « monte » pas des AL mais réalise des intentions communicatives. Ce qui l’oblige à mobiliser une dimension de la langue largement supérieure à la phrase ou à l’énoncé: connaissances antérieures en fonction de son expérience et son univers de croyance, adaptation constante à la situation de communication due à ses inférences et son interprétation, anticipation, etc.

Le traitement didactique des actes peut laisser penser que le locuteur

  • agit consciemment sur le langage;
  • maîtrise les modalités de sa production.

or, ce cas est rarissime, sauf quand on répète des énoncés préparés (discours, exposé).

En ce qui concerne l’interlocuteur, l’effet perlocutoire des actes est généralement laissé de côté. L’acte perlocutoire

  • ne dépend pas seulement du locuteur;
  • n’est que rarement codé linguistiquement et donc descriptible;
  • est très difficilement objet d’enseignement (comment faire d’ailleurs?) alors qu’il est central dans le fonctionnement langagier en interaction.

Et en situation de classe.

Le commentaire d’un dialogue ou la préparation d’un  jeu de rôles donnent lieu généralement à des considérations objectives portant sur les caractéristiques externes de la situation de communication: lieu et moment, statut, rôle des protagonistes, objet de l’échange. La situation est présentée comme stable entre le début et la fin. Ce qui correspond à la définition du dialogue qui est construit à des fins pédagogiques et fait l’objet d’un consensus.

Ceci diffère des conversations de la vie quotidienne où la stabilité est toute relative et dont le déroulement, imprévisible, peut être caractérisé par des changements de thème à tout moment.

En fait, la dimension sociale du langage n’est pas prise en compte (comment faudrait-il procéder, d’ailleurs?). De même, il est impossible d’être dans la tête des protagonistes; or, ce sont précisément les enjeux et les représentations de chacun d’eux qui constituent la dynamique de l’interaction.

Au fond, ce que demandent le professeur et les élèves, c’est de « bien dire » pour « faire ». D’où l’importance accordée au lexique et à la syntaxe. Comme auparavant. A ce propos, est-il possible de concilier un enseignement de la grammaire avec celui des AC?

 

Éléments de bibliographie.

Bérard, E. (1991) L’approche communicative Paris, Clé international

Coste, D. (1980) Communicatif, fonctionnel, notionnel et quelques autres Français dans le monde (153), p. 25-34

Moirand, S. (1982) Enseigner à communiquer en langue étrangère Paris,Hachette, (coll. F)

Verdelhan, M. (1986) Compétence de communication et communication de cette compétence, Langue française (70), p. 72-86

Vion, R. (1992) La communication verbale Paris, Hachette

Études de Linguistique Appliquée Où en est le communicatif? n° spécial,  (100), Octobre-Décembre 1995.

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