Pédagogie de l’enseignement de la prononciation – vidéo

Cet article traite de la pédagogie de l’enseignement de la prononciation en phonétique corrective du fle. La parole est à Madame Sabatier, une praticienne avertie, qui m’a accordé un entretien vidéo.

Auteur invité du Blog

Christine Sabatier

j’enseigne la phonétique française aux étudiants étrangers depuis 33 ans aux Cours de Civilisation Française de la Sorbonne.
Après une maitrise de FLE, obtenue à l’Université de Paris X-Nanterre (1986) et un master de phonétique expérimentale obtenu à l’Université de Paris 3-Sorbonne Nouvelle (1999).

Questionnement autour de la pédagogie de l’enseignement de la prononciation.

Christine Sabatier travaille dans une institution où le laboratoire de langues est activement utilisé pour l’amélioration de la prononciation du français par des apprenants étrangers. La méthode employée est essentiellement à base d’articulatoire.

Voici les questions auxquelles j’ai invité C. Sabatier à répondre. Elles constituent la trame de la vidéo ci-dessous.

  • Comment définiriez-vous la méthode articulatoire utilisée dans l’enseignement du fle?
  • Sur quels principes repose-t-elle selon vous?
  • Quels sont les avantages de cette méthode?
  • Y voyez-vous des inconvénients?
  • Comment construisez vous une séance de phonétique corrective ?
  • Utilisez-vous divers supports pendant votre cours? Lesquels? Comment?
  • Combien de temps dure une séance de phonétique corrective?
  • La phonétique est-elle intégrée au déroulement de la leçon ou a-t-elle une place à part? – elle se fait en présentiel ou bien vous rendez-vous au « labo langues? »
  • Quels sont les avantages du laboratoire de langues?
  • Que préfèrent les élèves: le prof ou le labo?
  • Utilisez-vous des logiciels ou des applis disponibles sur le net?
  • Donnez-vous des explications à vos élèves? De quelle nature? Ce sont de simples infos ou bien les apprenants doivent les retenir?
  • Comment évaluez-vous les  progrès de vos élèves?
  • Faites-vous référence à une norme de prononciation du français oral? Comment la définissez-vous?
  • Concrètement comment diagnostiquez-vous et corrigez-vous un son, par exemple [y] prononcé [i] ou bien [z] prononcé [s]?

Un complément d’information sur la pédagogie mise en œuvre.

A l’issue de cet entretien vidéo, Christine Sabatier m’a adressé le texte suivant que je reproduis in extenso.

✔︎ Comment concilier la pratique du laboratoire et la méthode verbo-tonale ?

Cette question peut dérouter dans la mesure où ces deux approches peuvent paraître éloignées et incompatibles, mais notre propos sera de montrer qu’un enseignant utilisant le laboratoire de langue peut et doit en même temps utiliser la méthode VT ou du moins des procédés mis en place par la méthode verbo-tonale.

Pour rendre ces deux pratiques conciliables, c’est l’utilisation même du laboratoire qui doit être organisée de telle sorte que le professeur puisse incorporer à son enseignement de phonétique corrective une approche verbo-tonaliste.

✔︎ Comment doit être organisée cette pratique du laboratoire de langue ?

Le premier point important est de comprendre et de faire en sorte que le laboratoire de langue ne soit pas un libre service auquel l’étudiant aurait accès à tout moment.

Au contraire, le laboratoire s’insère dans un enseignement plus large de différents types de cours dont au minimum une trentaine d’heures de pratique de laboratoire par niveau. Ces 30 heures de phonétique sont dispensées à raison d’une heure par jour, tous les jours.

L’heure de phonétique ne doit pas être une heure de pratique de laboratoire où l’étudiant écouterait, sans aucune préparation, une série de mots ou de phrases, sans trop savoir où fixer son attention. Au contraire, l’heure de phonétique doit se dérouler en deux parties d’une demi-heure chacune : première partie en classe, et deuxième partie au laboratoire. La première partie permet de préparer l’indispensable travail du laboratoire. Les deux parties sont obligatoires et le professeur est également présent et très actif au laboratoire.

Première partie en classe (30 minutes) 

  • Compréhension théorique des sons étudiés, généralement des sons en opposition par une présentation articulatoire de ceux-ci.
  • Stimulation de la perception de ces sons à l’intérieur de mots monosyllabiques ou dans des syllabes avec des contextes des plus favorisants au moins favorisants.
  • Stimulation de la perception d’une différence entre les deux sons par la présentation de paires minimales.
  • Présentation de ces sons dans des phrases. Un groupe de 4 phrases représente un exercice. Chacun de ces exercices sera le plus homogène possible rythmiquement et fera intervenir les sons en position accentuée, avec une intonation montante ou descendante, en reprenant des consonnes facilitantes ou non, en enchaînement vocalique et consonantique, en position non accentuée pour finir.

Dans cette première partie, les explications données aux étudiants ne sont en aucun cas sujettes à une quelconque évaluation. Ces explications ne sont là que pour aider à percevoir et à produire. Les étudiants répètent individuellement les mots et les phrases, et le professeur corrige et aide l’étudiant en utilisant tout l’arsenal de son savoir-faire, que ce soit avec des indications verbo-tonalistes ou articulatoires. L’acquisition des sons n’est pas une chose aisée pour tous, la patience et l’accumulation des procédés d’aide à la perception et à la production sont les maîtres-mots. Aucune méthode ne nous semble à privilégier. En classe, tout le monde entend la correction et peut en profiter d’autant mieux si le groupe est constitué d’étudiants d’une même langue maternelle.

Le vocabulaire est expliqué afin qu’il n’y ait pas de problème de compréhension de la phrase, ce qui pourrait bloquer la répétition de celle-ci. Il est nécessaire qu’il n’y ait pas d’autre problème que celui de la phonétique. Les étudiants écrivent ou recopient du tableau les exercices afin, qu’au laboratoire, il n’y ait pas, non plus, de problème de mémorisation.

Deuxième partie au laboratoire (30 minutes) :

Une fois, cette première partie écoulée, les étudiants vont au laboratoire. Le professeur va enregistrer la leçon, qui ne doit pas dépasser les 4 minutes d’enregistrement, c’est-à-dire qu’il va enregistrer les phrases et les mots présentés lors de la première demi-heure.

Concrètement :

            Le professeur : (dit une phrase)

            L’étudiant : (répète cette phrase)

            Le professeur : (répète cette même phrase qui ne sera pas répétée par l’étudiant).

Cette façon de procéder permet à l’étudiant de ne pas répéter sans cesse, mais de porter aussi son attention à l’écoute qui est un moment important du travail au laboratoire, et sans doute pour les débutants, le moment le plus important.

Une fois l’enregistrement terminé, le travail de l’étudiant consistera à écouter sa propre production et à réenregistrer la leçon, à son rythme et autant de fois qu’il le souhaitera dans le temps imparti. Le travail du professeur, quant à lui, sera d’écouter chaque étudiant et de le corriger si nécessaire. La correction sera, comme dans la première demi-heure, verbo-tonaliste ou/et articulatoire mais très individualisée puisque seul l’étudiant concerné entendra la correction.

Le travail en laboratoire permet un travail individualisé à l’intérieur d’une collectivité.

Après la première demi-heure en classe, où la correction est collective, au laboratoire au contraire, le professeur peut rester avec l’étudiant plus longtemps et de façon plus individuelle afin de l’aider dans l’acquisition du son, en l’amenant à entendre sa propre production et celle du professeur. C’est ce travail qui rend efficace et intéressant la pratique du laboratoire. La présence et l’aide du professeur sont indispensables aux progrès de l’étudiant et font toute la différence d’avec des sites disponibles sur Internet qui proposent l’écoute des sons mais pas d’enregistrement ni de correction. Les étudiants comprennent très vite l’importance de travailler avec un enseignant.

Le travail au laboratoire permet à l’étudiant d’entendre plusieurs fois les sons étudiés. Cette répétition de l’écoute des sons est fondamentale dans l’apprentissage. La production passant par la perception, le laboratoire permet à l’étudiant d’entendre autant de fois qu’il le souhaite les sons difficiles.

Le travail au laboratoire permet également à l’étudiant en répétant plusieurs fois de tenter des productions et d’arriver par tâtonnement à une production correcte.

Bien que l’écoute et la répétition soient parfois ressenties comme un exercice fastidieux, c’est le travail entre le professeur et l’étudiant qui doit faire comprendre que précisément l’imprégnation et l’engrammation passent par une pratique soutenue de la répétition de l’écoute et de la production de la part de l’étudiant et une correction active de tous les procédés possibles de la part du professeur.

Le laboratoire n’est qu’un outil d’apprentissage au service de l’étudiant et cet outil n’exclut pas le savoir-faire verbo-tonaliste du professeur. Au contraire, tous les procédés de correction phonétique mis en place par la méthode verbo-tonale seront un savoir- faire précieux que le professeur pourra utiliser pour amener l’étudiant dans sa production des sons du français. L’arsenal des procédés de la méthode VT est important quantitativement et qualitativement mais ne doit pas exclure tous les autres procédés qui pourraient aider d’une manière ou d’une autre l’étudiant.

La pratique de la méthode VT ou du moins l’utilisation des procédés verbo-tonalistes est tout à fait compatible avec la pratique du laboratoire de langue à condition que celle-ci soit organisée de telle sorte que la conciliation entre les deux soit possible.

Crédits de documents utilisés dans la vidéo:

l’image provient de designerspics

l’extrait musical de  www.bensound.com

3 commentaires ont été rédigés, ajoutez le vôtre.

  1. Brusseleir

    Passionnant !

    2 remarques :

    1. « En classe, tout le monde entend la correction et peut en profiter d’autant mieux si le groupe est constitué d’étudiants d’une même langue maternelle. »

    Peut-être (ça se discute, néanmoins, je reste sceptique), mais dans le monde réel, c’est pas le cas : une trentaine de nationalités aux institutions européennes de Bruxelles, par exemple.

    2. « Le vocabulaire est expliqué afin qu’il n’y ait pas de problème de compréhension de la phrase, ce qui pourrait bloquer la répétition de celle-ci. Il est nécessaire qu’il n’y ait pas d’autre problème que celui de la phonétique. Les étudiants écrivent ou recopient du tableau les exercices afin, qu’au laboratoire, il n’y ait pas, non plus, de problème de mémorisation. »

    2.1 Ce passage obligatoire par l’écrit en remédiation de la phonie me parait contestable.

    2.2 L’accès – préalable – au sens du lexique utilisé me parait indispensable, en effet : trop de travail sur la phonie considère le sens comme superflu (à tort, à mon avis). Mais en approche communicative, le défi = intégrer de façon effective le travail sur la phonie au déroulé du plan de leçon, en utilisant le lexique de la leçon, le thème, les objectifs fonctionnels-notionnels-socioculturels, les documents audio, etc.

    Or, le laboratoire crée une coupure et finalement, risque de se révéler contreproductif par rapport à l’objectif de communication.

    En résumé : le laboratoire de langue – même utilisé de façon raisonnée – me parait aller contre la logique de l’approche communicative, dont la caractéristique principale, à mon avis, après réflexion et par expérience, est la cohérence du plan de leçon = une succession d’activités étroitement liées entre elles, conduites par un fil rouge qui devrait permettre à l’apprenant de se rendre d’un point A à un point B – la capacité à produire des énoncés grammaticaux dans la langue cible dans des situations de communication réelles, avec une sécurité linguistique adéquate au niveau de maitrise visé.

    Sincères salutations.

    Publié le 9 novembre 2017 à 09:50
    • Michel Billières

      Des observations intéressantes.

      Publié le 15 novembre 2017 à 09:51
  2. Christine Sabatier

    Bonjour,
    Je vous remercie pour vos intéressantes remarques, voici mes réponses :

    ‘« En classe, tout le monde entend la correction et peut en profiter d’autant mieux si le groupe est constitué d’étudiants d’une même langue maternelle. » Peut-être (ça se discute, néanmoins, je reste sceptique), mais dans le monde réel, c’est pas le cas : une trentaine de nationalités aux institutions européennes de Bruxelles, par exemple.’

    Réponse : Il faut tout de même faire la part des choses : nous ne sommes pas dans les institutions européennes à Bruxelles, nous sommes à Paris dans une classe de langue, et les étudiants n’ont pas encore le niveau des membres des institutions européennes. Ca va venir, ils sont sur ce chemin.
    Il faut bien voir, d’une part, qu’ils sont par groupe de langue maternelle au niveau B1. Pour les autres groupes, ils sont tous mélangés. D’autre part, ils ont des langues parfois si différentes qu’il serait dommage que les étudiants chinois, par exemple, qui ont tellement de difficultés sur la sonorité des consonnes qui est un trait inexistant dans leur langue, soient mélangés avec des étudiants qui n’auraient de difficultés, pour l’essentiel, que sur les voyelles comme les Italiens ou les Anglophones, par exemple. Les étudiants comprennent bien cet intérêt de classes homogènes linguistiquement.

    « Ce passage obligatoire par l’écrit en remédiation de la phonie me parait contestable.
    2.2 L’accès – préalable – au sens du lexique utilisé me parait indispensable, en effet : trop de travail sur la phonie considère le sens comme superflu (à tort, à mon avis). Mais en approche communicative, le défi = intégrer de façon effective le travail sur la phonie au déroulé du plan de leçon, en utilisant le lexique de la leçon, le thème, les objectifs fonctionnels-notionnels-socioculturels, les documents audio, etc.
    Or, le laboratoire crée une coupure et finalement, risque de se révéler contreproductif par rapport à l’objectif de communication.
    En résumé : le laboratoire de langue – même utilisé de façon raisonnée – me parait aller contre la logique de l’approche communicative, dont la caractéristique principale, à mon avis, après réflexion et par expérience, est la cohérence du plan de leçon = une succession d’activités étroitement liées entre elles, conduites par un fil rouge qui devrait permettre à l’apprenant de se rendre d’un point A à un point B – la capacité à produire des énoncés grammaticaux dans la langue cible dans des situations de communication réelles, avec une sécurité linguistique adéquate au niveau de maitrise visé. »

    Réponse : Il faut bien réaliser que l’heure de laboratoire n’empêche aucunement l’aspect communicationnel qui est travaillé dans le cours de langue. L’enseignement au laboratoire est un cours à part et en plus dans leur programme. Il n’est en effet pas l’occasion de travailler le communicationnel qui est fait par un autre professeur. Cette heure de laboratoire tente de mettre l’accent sur la stricte prononciation des sons, du rythme et de l’intonation et d’aider à la mémorisation des sons par une écoute et une répétition et l’aide du professeur qui emploie également les principes de la MVT. Le vocabulaire est bien évidemment à la hauteur du niveau de langue. Les phrases répétées pour les niveaux débutant et élémentaire tiennent compte du vocabulaire appris en classe de langue. Il n’y a pas de contre-production puisque l’aspect communicatif est envisagé de toute façon.

    Par ailleurs les phrases répétées ne sont pas des exercices de prononciation théâtrale, il ne s’agit pas de leur faire répéter ‘un gros gras grain d’orge’, elles ne sont pas non plus en dehors de la réalité communicative de la langue car ils ne répètent pas non plus des phrases où les difficultés phonétiques seraient accumulées mais sans que la phrase ait un sens ou produisant des phrases hautement improbables.

    La question de l’écrit peut sembler discutable, mais il apparaît assez rapidement que la correspondance son – graphie est un point non négligeable de l’enseignement d’une langue. Pour donner un exemple, l’allemand possède le son /EU/ mais il ne s’écrit pas de la même façon. Et invariablement, un Allemand prononcera la lettre ‘e’ française comme un ‘é’ et aura des difficultés à lire le mot ‘regarde’ qui sera prononcé ‘régarde’, sans parler de la reconnaissance singulier- pluriel. Bien sûr, il n’aura pas de difficulté à prononcer le son /EU/, il n’y a là pas de difficulté phonétique pour un Allemand, mais n’est-il pas dommage de ne pas dire à l’étudiant que la lettre française ‘e’ ne se prononce pas de la même façon dans sa langue ?
    D’autres étudiants auront des difficultés à prononcer le son ‘eu’ ou ‘e’ inexistant dans leur langue et il semble nécessaire de leur dire aussi comment ça s’écrit. Quand on apprend une langue, il est difficile de faire abstraction de l’écrit qui environne l’étudiant. La langue est un tout. Et la correspondance son-orthographe n’est pas l’essentiel de l’heure du laboratoire.

    En effet, il faut aider les étudiants à parvenir d’un point A à un point B, mais je ne suis pas sûre que le chemin soit linéaire et tous les chemins (méthodes) peuvent mener au point B. Pourquoi alors faudrait-il ne pas les envisager tous ?

    Bien à vous.

    Publié le 15 novembre 2017 à 19:25

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