La méthode verbo-tonale et le théâtre (1ère partie)

Les rapports entre la MVT et le théâtre. Une très belle réflexion menée par un acteur et metteur en scène professionnel spécialiste de didactique du fle et passionné par la méthode verbo-tonale. Le premier d’une série de trois articles pour un théâtre affectif en didactique des langues. 

Auteur invité du Blog

José Sobrecases

Acteur, montreur de marionnettes, metteur en scène, directeur de structures de diffusion / formation culturelles et artistiques, responsable de projets de coopération internationale, intervenant en divers lieux et organismes, chercheur en Sciences du Langage – un point fixe dans toutes ces oscillations : l’Art du théâtre.
C’est donc un spécialiste ( ? ... ), disons alors « actant professionnel », qui prend ici la parole pour analyser l'utilisation du théâtre et des techniques dramatiques dans l'apprentissage d'une langue étrangère.

De la scène didactique à la scène affective.

1. Disons d’entrée – et de manière vraiment très schématique – que si la scène de théâtre est largement appréhendée aujourd’hui comme scène didactique, c’est d’abord et surtout parce que en prenant en compte le verbal, le non-verbal et le para-verbal par un recours au corps et à la gestuelle1, en intégrant une dimension culturelle et interculturelle, en s’appuyant à la fois sur le corps, individualisé d’un côté (autant de celui de l’acteur qui agit et éprouve – voix, mouvements, émotions – que celui du spectateur – qui voit et reçoit), mais également d’un autre côté sur le corps-groupe (qui fondait par exemple la notion d’espace public dans la cité athénienne), elle constitue une voie privilégiée vers « l’expression complète» de l’individu en société, c’est-à-dire dans une mise en situation de l’apprenant de la manière la plus authentique possible : nous voulons nommer un itinéraire personnel et collectif d’apprentissage et d’appropriation d’une langue (maternelle ou étrangère); de ce fait, cet itinéraire désigne les mêmes fondements d’initiation et d’exercice que lors de l’apprentissage du langage.

2. Avant de pousser plus loin la réflexion, éclaircissons ici un point de terminologie :

  • nous utilisons le terme Théâtre pour désigner un genre ou une discipline artistique avec ses lois et modes particuliers de production / expression – terme plutôt générique qui met en jeu et de manière fictionnelle un certain nombre de situations dramatiques – par opposition donc par exemple à la Danse, la Lecture, la Musique …etc.
  • Avec l’expression techniques théâtrales, nous visons plutôt les cas de l’utilisation spécifique par l’apprenant de diverses techniques de l’art dramatique, à savoir principalement le corps (déplacement, geste… ) et la voix (projection, articulation, intonation… ).
  • L’expression techniques dramatiques sera plutôt utilisée en référence à l’exploitation de certaines techniques théâtrales à des fins pédagogiques – avec une claire proximité avec la dramatisation, terme repéré comme outil d’enseignement dans la littérature et la pratique du FLE aujourd’hui dans le fil des approches communicatives.

Ainsi, pour schématiser, le lecteur pourra se fonder sur une proximité et une référence plus ou moins appuyées selon que l’on envisage les procédés sous l’angle de l’objectif artistique ou celui de la mise en œuvre pédagogique; dit autrement, une technique théâtrale devient technique dramatique à partir du moment où son caractère d’exigence artistique (par exemple de mise en scène, de décors, de jeu d’acteur, appropriation d’un texte, … etc.) est prise en compte de manière plus ou moins impérative par les exigences d’ordre pédagogique et didactique.

Marquons quand même ce que cette différenciation ne saurait être d’une absolue radicalité. Les techniques dramatiques dialogues, saynettes, jeux de rôle, mime, marionnettes, histoires, comptines, jeux chantés, etc. – requièrent également l’utilisation – même approximative … – de techniques théâtrales, si bien que dans certains cas, l’utilisation de l’une ou l’autre de ces expressions pourrait tout aussi bien convenir. Tout est alors une question de point de vue…

3. Résumons – à l’extrême encore… – l’état des lieux : pour les AC (Approches Communicatives), l’apprentissage doit faire appel à des activités pour une véritable communication, à la fois fonctionnelle (accomplissement d’une tâche ou résolution d’un problème que l’on pourrait s’attendre à rencontrer dans sa vie quotidienne) mais aussi facilitant l’interaction sociale (pour faciliter acquisition du langage nécessaire aux rapports sociaux dans la vie quotidienne). Le faire semblant (d’être dans la situation imitée) s’appuie donc sur l’improvisation, des jeux de rôles, des débats, des simulations et même des sketches. Tous ces moyens se combinent pour constituer un entraînement à une communication significative et authentique.

4. Du côté de la MVT, et dès l’origine, la littérature des théoriciens et des praticiens des années d’inflorescence décrivait clairement des situations théâtrales en amorce.  Par exemple, en accompagnement de l’affirmation que « le corps entier produit la parole » – c’est-à-dire que c’est le mouvement corporel qui sous-tend la production orale dans l’accompagnement de l’intonation, de la vitesse, de la prononciation, du rythme ou de la hauteur vocale, nous pouvons y lire de très claires didascalies (indication de l’auteur à l’intention du metteur en scène, des acteurs ou des décorateurs, techniciens …) :

Il y a une relation naturelle entre micro et macro motricité. Par exemple, une personne énervée parle en faisant de grands gestes, en réalisant des sons très tendus traduisant son exaspération, le tout accompagné d’une prosodie (rythme et intonation) très caractéristique. A l’inverse une personne épuisée a des articulations hypotendues, des intonations peu marquées, une gestualité moins expansive.2

Même ébauche de situation(s) théâtrale(s) avec la sollicitation du corps dans l’espace : Ainsi par exemple le son « a » est vécu à travers différentes qualités de mouvements très ouverts, larges et détendus. Le « i » est fermé, petit, tendu, orienté vers le haut. Le « p » est obtenu par détentes successives, suite à une accumulation de tension, le « s » est présenté détendu, arrondi, mou, ralenti…3

Dans ces deux cas (et on pourrait en repérer bien d’autres), on entend le metteur en scène (ou l’auteur d’une pièce de théâtre) recommander aux interprètes : « Ici, tu es énervé et tu parles en faisant de grands gestes … » ou bien « là, tu tends le bras vers le haut ! » …etc.

Raymond Renard décrit une véritable situation dramatique (nous expliciterons dans « Travail de Bérénice ») propice à la correction phonétique, tirée de la leçon 3 de Voix et Images de la France :

Un personnage (…) monte un escalier et compte les étages; parvenu, tout essoufflé, au septième étage, il s’écrie, en s’épongeant le front : « c’est haut ! » ». La tension créée par cette situation affective contribue au mieux à la production correcte de l’expression et en particulier du [o] 4

5. Ainsi, tandis que l’on pouvait observer l’utilisation quasi exclusive de procédés de correction articulatoire dans la plupart des ateliers-théâtre en FLE, on aurait donc pu logiquement penser que les verbo-tonalistes allaient s’engouffrer dans ce manque et faire de l’utilisation des techniques théâtrales un outil pédagogique majeur, révolutionnaire, innovant …etc., à l’instar de ce fut l’irruption de la MVT dans la galaxie de la Didactique des Langues Etrangères des années 60.

Or malgré cette proximité sensible et théorique et les liens privilégiés que la MVT était susceptible d’entretenir avec les différentes formes d’expressions artistiques, nous constatons, à notre grand étonnement, une absence à peu près générale d’utilisation de techniques ou d’activités de type théâtral dans les procédés d’apprentissage et de correction – avec les très notables exceptions du modèle de Dramatisation de Pietro Intravaia et séquences (vidéo) didactiques de Régine Llorca, Maître de Conférence, danseuse et comédienne – mais ceci explique peut-être cela …  Etonnement qui tourne à la perplexité et même à l’incompréhension lorsque – horresco referens … – nous lisons chez un des maîtres que :

La sensibilisation au rythme parolier doit également s’effectuer en travaillant debout. Il est très rentable de motiver les capacités du corps de l’élève entravées par la station assise et la relative immobilité qu’elle engendre […] La libération du corps c’est parfois un prélude à la libération de la parole 5.

6. Pourtant, sur la question des rapports entre le corps et la parole – support essentiel, nous l’avons dit, de l’exercice de l’Art du Théâtre sur la scène didactique, la littérature académie du côté de la MVT, des pères fondateurs aux didacticiens récents et actuels, propose un support théorique extrêmement riche.

Le corps a / à la parole : c’est ainsi que pourrait se poser la basse continue du processus ; c’est le corps entier qui produit la parole. De cette notion au coeur même du SGAV6, les didacticiens enseignent que c’est le corps qui fait le lien entre l’articulation et le mouvement (micro et macro motricité) :

La parole est vivante. La voix, l’articulation, les productions verbales sont le produit de la qualité des tensions et des rythmes dans les mouvements corporels en général. La parole est faite de mouvements réalisés par les organes bucco-phonatoires et ces mouvements ne sont pas isolés de la gestualité globale corporelle. En agissant sur la motricité générale, on améliore la qualité de la motricité fine dans la phonation. L’affectivité bien sûr est fortement engagée et induit la qualité de la voix et des gestes de la parole 7

Et dans la droite ligne des études de John Austin, cette dimension pragmatique du langage marque l’importance dans l’acte de communication des rythmes, de la voix, des mimiques, etc. Le langage, c’est de l’action, affirme Austin (avec d’autres) en insistant sur la notion de contexte et d’acte de parole (par exemple désignation, mimiques, pleurs, rires, sourires, vocalisations, soupirs, etc.). Ici, c’est bien le corps qui est émetteur et récepteur de la communication.

 Et comme « une langue consiste avant tout en un système de sons émis par la bouche et perçus par l’oreille8 », priorité est donnée au rythme et à l’intonation : tout son est englobé à l’intérieur d’une structure rythmico-intonative, et la réalisation des segments paroliers est influencée par rythme et intonation. « Ils suffisent parfois, quand judicieusement utilisés, à éradiquer une erreur donnée portant sur une voyelle ou une consonne. »9

7. Et voilà donc l’humain installé comme sujet en majesté. Et l’apport de Petar Gubérina a été ici essentiel. Alors que, dans la poursuite de l’objectivité et des lois générales, les théories structuralistes de la langue gommaient l’être humain de l’analyse (chez Saussure, nulle place pour la voix dans la parole : nous sommes dans « une linguistique pure, sans subjectivité, sans affect, sans sujet parlant« 9, Guberina insiste pour qu’il soit introduit dans l’étude de la langue parlée : l’homme, sous son aspect à la fois individuel et social, est l’acteur et le créateur principal de la langue parlée : « L’expression linguistique exprime toujours un ensemble où l’homme participe sans cesse »10. Réflexion d’autant plus pertinente que cette affectivité doit être prise en compte, par extension en quelque sorte, également au niveau de l’apprenant et du groupe. Ainsi, c’est l’investissement affectif qui est déterminant dans le développement du langage – et partant, de sa « correction ».

 Cet éclairage est considérable. C’est l’étude de la phrase en contexte – étude d’ailleurs jamais abandonnée même bien après sa thèse de doctorat (1939), qui portait sur l’étude des valeurs logiques et stylistiques de la phrase complexe – qui en est l’origine et qui constituera un des fils rouges de sa pensée. Avant lui déjà, le linguiste suisse Charles Bally, au début années 30, avait souligné l’importance des moyens indirects d’expression. Guberina introduit dans ses études de la phrase « les moyens non lexicologiques » de la langue parlée :

Les pauses, les silences, les expressions faciales, les mouvements du corps, le rythme, l’intonation, l’intensité et le temps de la phrase et son contexte représentent des faits de la langue parlée au même titre que les mots et la syntaxe11

Ces faits non lexicologiques sont le premier moule de la pensée-expression, les faits lexicologiques ne s’y logent qu’après. Rythme, intonation et mouvement corporel sont à la base de la langue parlée, ils font partie de la phrase au même titre que les moyens lexicologiques. Pour Guberina, la dimension affective représente par conséquent « une nouvelle qualité, un nouveau contenu » :

Il ne faut pas croire que par notre personnalité et par le mot affectif que nous avons employé, nous avons exprimé le noyau avec en plus l’affectivité. Il s’y trouve un autre moule, une autre structure, une autre richesse d’expression et de sens (…) L’attitude affective n’est pas seulement une affectivité qui s’ajouterait à un contenu logique. Elle permet de changer tout le contenu…12

8. Il faut ici développer et aller plus avant : cet accès à la langue par l’affectivité renvoie à la genèse de l’acquisition du langage telle que la résume Guberina. Il faudrait pouvoir citer en entier l’article dans lequel Guberina expose de manière lumineuse comment doit être comprise « la structure dans la méthodologie audio-visuelle structuro-globale« 13, et lorsqu’il fait par exemple des conditions affectives du développement du langage chez l’enfant, le « modèle » pour « l’entrée en langue étrangère » chez l’apprenant adulte.

Selon Guberina, l’acquisition de la langue chez le jeune enfant ne peut pas se faire « sans contact affectif de l’entourage » : en effet, « tout le développement intellectuel, affectif, moral de l’enfant pend de cet entourage affectif« 14, et ses impulsions communicatives et ses besoins de communication avec son « entourage affectif » vont mobiliser le « corps entier« . Et lorsqu’adviendra la parole, d’abord sous forme de mot, celui-ci « (continuera) à avoir la fonction de communication grâce à la situation, a l’entourage affectif, au rythme, a l’intonation, aux gestes » 15

Ce chemin vers le dialogue ne peut se former que dans un environnement affectif chargé des « stimulations chargées d’amour de son entourage« . On perçoit donc que chez l’enfant, l’accès à la langue ne peut s’opérer que dans cet environnement affectif.

En ce qui concerne le traitement affectif des stimuli (c’est à dire en examinant par exemple quels sont des facteurs qui deviennent les substrats et moteurs d’une bonne interaction, permettant entre autres la structuration mobile de ces stimuli optimaux entre le stimulus et le sujet répondant à ce stimulus), ici c’est donc le cerveau qui sélectionne les stimuli partant du monde extérieur, en sélectionnant les plus appropriés à la meilleure réponse : c’est le travail de « créativité« , qui dépasse ainsi les structures « d’origine » du cerveau et qui améliore au fur et à mesure ses performances. Et Guberina de souligner que « pour préparer les meilleurs stimuli » (l’enseignement optimal), il faut « tenir compte des conditions de créativité exigées par le cerveau pour une assimilation progressive« . Et ces conditions sont dépendantes de facteurs tels que :

la spatialité, l’espace, le jeu de tous les sens y compris la proprioceptivité, l’interaction (…), facteurs qui deviennent de cette manière les substrats et les moteurs (« la scène ») de notre communication par la parole. Ces facteurs permettent la structuration mobile des stimuli optimaux pour l’apprentissage linguistique de l’expression personnelle et sociale pour les besoins de la communication.16

Et voilà donc installée « la scène » d’apprentissage, dont le fonctionnement suppose comme substrat l’environnement affectif, tel qu’il entoure le jeune enfant faisant son entrée dans la langue.

 9. Nous (p)osons l’hypothèse que la scène didactique, scène de théâtre, est appelée à jouer ce même rôle dans l’apprentissage d’une langue étrangère.

Cela suppose alors de retrouver le plaisir d’enfance, ce plaisir du bain affectif dans l’oralité de l’enfance et qui constituerait selon nous une source de motivation et de bien-être pour l’apprenant de telle sorte que son chemin d’apprentissage ressemble à celui qu’effectue le jeune enfant par rapport à sa langue maternelle. C’est épouser de tous les creux de son corps la « sonate maternelle » (Pascal Quignard) ou la « mélopée maternelle » (dont parlent Marie France Castarède et Gabrielle Konopczynski17. C’est retrouver avec André Green ce corps qui marque de façon indélébile le rapport à la langue (« La mise au monde est mise en voix« 18. C’est plonger dans ce « bain de sons » décrit par Winnicott (1975), bain mélodique du sonore originel, celui du babillage et des vocalisations, ces « phénomènes transitionnels19« , et que Didier Anzieu à son tour déchiffrera comme un « miroir sonore« 20

C’est alors rechercher ce corps-accord, dans lequel cette enveloppe sonore, cette peau auditivo-phonique devient Moi-Peau déchiffrée par Didier Anzieu, « lieu d’inscription et de trace des représentations des premiers signifiants : choses, mots et formations symboliques s’y sont imprimés, désormais indélébiles », à la fois « tourné vers les bruits venant de l’extérieur et aussi vers ceux qui viennent de l’intérieur », lieu «  des bruissements, des échos, des résonances (qui) y circulent 21 ».

C’est reprendre ce duo intérieur entre l’enfant et mère, réunis dans cet « accordage affectif » (Daniel Stern), perception amodale qui peut prendre diverses formes : l’intensité (niveau d’intensité des comportements), la pulsation temporelle (des gestes produits ou réfléchis), le rythme, la durée, la forme (reproductions de types de mouvements, etc.).

C’est enfin exprimer cette demande de bienveillance et d’harmonie, faire société pour retrouver l’accord originel, « moments d’euphorie fusionnelle où tous les membres du groupe se sentent bien ensemble et se réjouissent de faire un bon groupe« , accord qui permet au chant choral, à l’harmonie, de fabriquer et faire circuler du sens dans le parcours vers l’Autre commun; cette demande d‘illusion groupale qu’Anzieu ajoute aux trois formes d’illusion définies par Freud (religieuse, idéologique, artistique) – et approuvé par Barthes qui décrit à sa manière l’illusion groupale dans la formation de la Cité. Expérience que le Théâtre, instance privilégiée du dialogue avec l’autre, instaure au cœur même de sa mise en pratique.

10. En faisant entrer en scène ces voix affectives – celles qui accompagnent l’acquisition par l’enfant de sa langue maternelle -, nous nous apprêtons à installer une scène sonore, celle du corps parlant, lieu de la mise en voix de l’affectif et de l’appropriation de la dimension prosodique, et susceptible, elle, de fournir le cadre de l’acquisition d’une langue étrangère ; scène constituant la première étape, préparatoire en quelque sorte, pour « re-sensibiliser les opérations d’acquisition infantiles« , en permettant à l’apprenant de faire en raccourci, dans une certaine mesure, le chemin parcouru dans l’enfance au cours du processus d’acquisition de la langue maternelle grâce à la l’affectivité sonore22.

         De cette scène, où se joue le hors-sens, où se joue la fonction poétique du langage, scène du désir de langage, du désir d’affectif (bien plus donc que besoin) ; support aussi de la « verticalité des moyens non lexicologiques« , scène « globale dans son exploitation, c’est-à-dire dans son emploi en tant que langage intérieur « … scène qui admet que « les moyens lexicologiques peuvent même être quelquefois absents, mais les valeurs de la langue parlée jamais. » – quelles en sont les composantes ?

A suivre.

Sources des notes.

1. Geneviève Calbris et Louis Porcher, Geste et Communication, Hatier, 1989, 223 p.

2.Michel Billières, « Méthode verbo tonale, origine et fondements », Au son du fle,  http://www.verbotonale-phonetique.com/origines-fondements/ Consulté le 28/03/2016. C’est nous qui soulignons.

3. Education.nordnet, « La méthode verbo-tonale structuro-globale » https://www.nordnet.com/corporate/societe-nordnet.php Consulté le 18/02/2016

4. Raymond Renard, La méthode verbo-tonale de correction phonétique, Didier, 1979, 442 p.

5. Raymond Renard et all., La méthode verbo-tonale de correction phonétique, op. cit. p. 113

6. Raymond Renard et al, Apprentissage d’une langue étrangère/seconde, la phonétique verbo-tonale, De Boeck Université, 2002, p. 172. Raymond Renard souligne par ailleurs le « caractère consubstanciel de l’approche structuro-globale et du processus verbo-tonal dans l’apprentissage de la parole« .

7. Education.nordnet, « La méthode verbo-tonale structuro-globale », loc. cit.

8. Georges Gougenheim, Système grammatical du français dans Raymond Renard et al, Introduction à la méthode verbo-tonale de correction phonétique, Didier, 1971, p. 11.

9. Michel Billières, « Méthode verbo tonale, origine et fondements », loc. cit. C’est nous qui soulignons.

10. Ibid. p. 16

11. Ibid. p. 85

12.Petar Gubérina, op. cit.

13. Petar Guberina, « La structure dans la méthode audio-visuelle structuro-globale (SGAV) » dans Evaluation and Language Teaching, 1992, p 84.

14. Petar Guberina, in revije.ff.uni-lj.si/linguistica /article/download/4779/448

15. Ibid. p. 1.

16. Ibid. p. 2.

17. Marie France Castarède, Gabrielle Konopczynski et al, « Au commencement était la voix », ERES, 2005, 253 p.

18. André Green, « Préface, la voix l’affect et l’autre » dans Marie France Castarède, Gabrielle Konopczynski et al, « Au commencement était la voix », op cit. p. 14

19. Donald Winnicott, Jeu et Réalité, Gallimard, 1975, 275 p.

20.Didier Anzieu, « L’enveloppe sonore du soi », Nouvelle revue de psychanalyse, n°13, 1976, pp. 161-180

21.Didier Anzieu, « L’enveloppe sonore du soi », Nouvelle revue de psychanalyse, n°13, 1976, pp. 161-180

22. La seconde étape sera la mise en place de la scène affective dans laquelle l’espace et la dynamique corporelle, dans une expérience multisensorielle, ouvriront la voie à la correction phonétique

Photo credit: Bahman Farzad via VisualHuntCC BY

Imagette: Openclipart

Pin It on Pinterest

Share This