La classe de langue inconnue, journal de bord

La classe de langue inconnue, également dénommée initiation à une langue nouvelle, est un élément incontournable de la formation en fle de tout futur professeur. Ce cours permet à l’étudiant de vivre ce que ressent un apprenant confronté à une langue qu’il ne connaît pas. En Belgique, on parle volontiers de classe choc, cela résume bien la situation. Dans cet article, je vais évoquer l’importance du journal du bord que le futur professeur doit tenir durant la durée de son apprentissage.

Pourquoi aborder la question de la langue inconnue?

L’idée de cet article m’a été inspirée par le stage de phonétique de Barcelone en juillet dernier. Il m’avait été demandé d’animer une classe de russe langue inconnue pour une 20aine de personnes s’initiant à la problématique verbo-tonale. Un excellent moyen effectivement d’établir des ponts entre les apports théoriques et le ressenti pratique des participants. J’avais 6 ou 7 heures de russe à assurer, entièrement à l’oral. Je ne disposais d’aucun matériel pédagogique -vidéos, enregistrements sonores, méthode de russe, etc.- pour les raisons suivantes:

  • il ne paraît plus possible d’avoir recours à des méthodes audio-visuelles de type SGAV en 2017, même si elles donnent de bons résultats quand employées par un enseignant dûment formé à la méthodologie afférente;
  • ce matériel que j’utilisais quand je dispensais les cours de langue inconnue à l’université de Toulouse-Le Mirail et dans certaines formations de formateurs -dont les stages de Mons- est inutilisable car trop vétuste;
  • le russe est une langue sinistrée en France. il n’existe plus de méthode ou de manuel hormis la méthode audio-orale Reportage qui est totalement inadaptée à des publics adultes. On a affaire sinon à des méthodes type Assimil ou Linguaphone que je me refuse à employer;
  • En Russie, lors de ma dernière visite il y a peu, je n’ai trouvé aucun manuel pour (faux) débutants. Il y en avait plein de temps de l’URSS, c’était une façon de faire de la propagande. Les temps ont changé.

Je me suis donc rendu à ce stage les mains dans les poches. Et j’ai assuré le cours façon méthode directe, en utilisant tous les éléments de la classe pour animer les 4 ou 5 séances dévolues à la classe choc. Avec naturellement une pratique de la verbo-tonale. La dernière heure a été consacrée à un mini passage à l’écrit qui a provoqué moult glapissements. Voilà qui m’a rajeuni!

Cette pratique de langue inconnue m’a replongé dans cette période fabuleuse où les pionniers du fle tenaient encore la barre et avaient des exigences autrement plus ambitieuses que celles qui sont prônées aujourd’hui. Pour faire simple, actuellement, il suffit qu’un prof soit étranger pour qu’on lui demande d’assurer le cours de langue nouvelle. Il rend service  Le fait qu’il n’ait aucune formation en méthodologie appliquée à la DLE ou au FLE est secondaire. La conséquence étant que le professeur assure son cours sans faire réfléchir ses élèves sur la méthodologie qu’il emploie et sans les amener à exercer et utiliser leur esprit critique à des fins didactiques.

L’organisation du cours de langue inconnue.

Quand je dispensais ce cours de russe de 25h, il y avait un principe absolu: on ne fait pas semblant d’apprendre le russe, on apprend vraiment le russe. Les cours se déroulaient pendant 8 semaines à raison de 2 séances hebdomadaires de 90 minutes. Chaque séance se composait de  trois parties:

  • 1ère demi-heure: discussion entre prof et élèves, jeu très rapide de questions-réponses en utilisant toutes les possibilités offertes par  l’espace-classe le mobilier, les affaires des élèves (on ne dira jamais assez l’importance des porte-clés et autres breloques!). Objectif: dépasser le cadre très rigide de la MAV employée, introduire des éléments de déclinaison, de rection verbale etc;
  • 50 minutes suivantes: utilisation « classique » de la méthode de russe de type SGAV;
  • dernières 10 minutes: débriefing, les élèves abordent les questions qui leur tiennent à cœur, les angoissent ou au contraire les ravissent.

De temps à autre, un apprenant prenait la place du prof pour animer la 1ère partie du cours ou passer derrière le pupitre maître et s’emparer de la flèche lumineuse (lecteur, savez-vous seulement ce que c’est?) afin de questionner sur les images.

L’avant-dernière séance était consacrée à un passage à l’écrit. La toute dernière séance consistait en une discussion générale, synthèse de l’ensemble du cours.

Et les stagiaires savaient qu’il devaient remettre un compte-rendu pour l’évaluation finale selon le principe: participation 50%, compte-rendu 50%.

Le journal du bord.

L’importance de sa tenue est annoncée dès la première séance au cours de la leçon zéro. Pendant le cours, les apprenants sont censés ne pas prendre de notes – ce qui leur évite de transcrire des mots ou bouts de phrase au moyen d’une notation phonétique personnelle et hautement douteuse. Les moyens de contourner sournoisement l’interdiction existent. Je ne révèlerai rien. Ils sont invités à reporter les impressions et remarques dans leur journal de bord au terme de chaque séance. De fait, leur perception du cours et de la façon dont ils vivent l’initiation à une langue nouvelle peut se modifier au cours de ces 8 semaines. Conserver les notes et les consulter permet de se remémorer certains moments clé.

Le schéma ci-dessous est un indicateur de la manière dont ils doivent envisager leur prise de notes.

L’apprenant est au centre du processus d’apprentissage. Il doit exercer sa réflexion à partir de deux axes complémentaires:

  • l’axe technique incluant la méthode et la méthodologie;
  • l’axe relationnel se rapportant au groupe et à l’enseignant.

L’axe technique met l’apprenant en situation de réfléchir sur la -ou les- méthodologie employée par l’enseignant. Comment et pourquoi le professeur se situe par rapport à cette méthodologie, comment en fait-il usage, l’utilise-t-il de façon dogmatique ou prend-il certains arrangements avec elle, en donne-t-il les raisons, etc. Et comment l’apprenant se situe par rapport à elle. Cette méthodologie lui convient-elle ou au contraire éprouve-t-il des difficultés ou de la gêne, peut-il en donner les raisons.

La méthode utilisée (le matériel pédagogique) fait également l’objet de l’attention de l’apprenant. Comment l’évalue-t-il? Reflète-t-elle vraiment la méthodologie annoncée -par l’enseignant, dans la préface du manuel si disponible-? Quels sont les points positifs et les lacunes éventuelles du matériel selon l’apprenant? Le professeur fait-il bon usage de ce matériel ou semble-t-il avoir des problèmes? Si oui, lesquels et comment s’attache-t-il à les résoudre?

 L’axe relationnel incite l’apprenant à se positionner par rapport à l’enseignant. Comment le perçoit-il dans sa pratique professionnelle ainsi que dans sa relation avec lui? Le professeur pratique-t-il plutôt un enseignement centré sur le maître ou sur l’élève? Quels en sont les bénéfices ainsi que les éventuels inconvénients? Le professeur sait-il mettre une ambiance studieuse et conviviale dans la classe? Enchaine-t-il les divers moments de la leçon de manière fluide? Provoque-t-il parfois d’heureuses surprises: écoute d’une chanson, découverte d’une vidéo (de quel type?), goûter russe (un classique), etc. Et l’apprenant fait partie d’un groupe classe. Comment s’y sent-il? Est-il bien intégré? Quels sont ceux qui font des progrès, ceux qui stagnent, ceux qui régressent? Certains sont enthousiastes en découvrant la lange nouvelle, d’autres rétifs. Pourquoi? Le groupe apprécie-t-il le prof, sa méthodologie? Y a-t-il des discussions avec les autres étudiants de la promotion s’initiant à une autre langue? Des comparaisons sont-elles faites avec l’expérience de ce groupe-classe?

Les pointillés reliant chaque pôle de la figure plus haut montrent toutes les combinaisons possibles pour bâtir un compte-rendu qui ne doit pas être une simple récitation de cours mais au contraire un prise de position personnelle et argumentée d’un apprenant acteur et en partie responsable de son apprentissage.

Précision: le document final manuscrit remis au professeur était d’environ 40 à 50 pages en moyenne. Quant l’usage s’est répandu de rendre des tapuscrits, le minimum requis était d’une 30aine de pages police Times 1,5 interligne.

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