Pratiques verbo-tonales et cognition

Ceci est un article de synthèse décrivant certaines pratiques couramment utilisées en méthodologie verbo-tonale d’intégration phonétique à la lumière des apports de la psycholinguistique ainsi que de la psychologie cognitive.

La complexité de l’interaction pendant l’action de correction de la prononciation.

Lors de l’activité de correction phonétique en L2,  l’enseignant est engagé dans une interaction avec un être humain. A travers les actes de remédiation employés, des enjeux identitaires, territoriaux et relationnels pèsent en permanence sur son déroulement. Ils influencent les visées d’influence réciproques des interactants. Le praticien et les apprenants ont à chaque instant le choix entre plusieurs interprétations. Celles-ci se font majoritairement à partir d’événements extra-linguistiques plutôt que sur la base de contenus linguistiques: les  comportements non verbaux sont déterminants pendant la correction phonétique.

L’apprenant en interaction se livre à une double activité cognitive et pragmatique:

✔︎ il met progressivement en place un ensemble d’hypothèses qui s’organisent systématiquement dans certains cas. C’est le processus de construction de l’interlangue. Une réflexion métalinguistique accompagne parfois l’organisation de ces nouvelles données. Cette élaboration d’hypothèses est effective en correction phonétique à travers les questions que l’élève pose parfois, mais aussi à travers ses tentatives pour réaliser un contour mélodique adéquat (plusieurs répétitions d’affilée sans se soucier de l’enseignant) ou pour approcher la cible articulatoire d’un son problématique. Prenons le cas où un anglophone ou un germanophone articulent plusieurs fois de suite [th] (trop tendu) et [t] immédiatement après un procédé de remédiation utilisé par le professeur afin d’enlever l’excès de tension. La prise de conscience kinesthésique de la différence de tension entre ces deux sons permet généralement à l’élève d’améliorer sa performance. Il se met à produire [t] et non plus [th]. Il a encore besoin de la guidance du professeur afin de fixer [t] définitivement.

✔︎ il produit un discours dans une situation de communication authentique obéissant à certaines règles du jeu dues aux objectifs visés – indiquées notamment lors de la première prise de contact appelée leçon zéro.

D’un point de vue cognitif, le processus d’acquisition phonétique est une activité hypothétique dont le but est d’élaborer et de développer un système instable destiné à s’améliorer par reconstructions successives. Giaccobe  souligne combien cette tâche est contraignante et à hauts risques pour l’apprenant. Il analyse le processus d’acquisition à deux niveaux :

  1. le premier niveau est celui de la construction progressive des aspects formels de la langue (phonétique, morphologique, syntaxique). L’apprenant se trouve simultanément face à une théorie à construire (le système intermédiaire) et à une tâche à réussir (le maintien de la communication exolingue). Une double contrainte pèse sur ses productions en fonction des limites du système déjà construit et des exigences de la situation de communication. L’interdépendance de ces deux facteurs influence également ses productions.
  2. le second niveau a trait aux aspects référentiels (représentatifs, sémantiques) de ses productions. L’élève produit des signifiants et il est toujours à la recherche des signifiés correspondants. Cette quête permanente du sens est parasitante pour l’action de remédiation phonétique. Certes, l’écoute de l’élève est mobilisée, mais son attention tend à se détourner de la matière phonique. Il active des processus de reconnaissance de haut niveau qui le rendent momentanément sourd à certaines spécificités des suites sonores auxquelles il est confronté. Il importe pour l’enseignant de diriger les ressources attentionnelles de son élève vers la substance sonore de la langue cible.

Progression de l’apprenant, gestion des informations sonores.

La progression.

La progression est aussi à considérer. Les psychologues cognitivistes considèrent que l’acquisition du savoir comprend trois étapes ainsi que mentionné par Cyr

  1. La première phase est cognitive. L’élève porte une extrême attention à la langue et s’efforce délibérément d’en comprendre le sens. La correction phonétique est sentie alors comme facilitante -tout en étant actif, l’élève est pris en charge par l’enseignant sans avoir à s’interroger sur le fonctionnement de cet aspect du code; L’élève est phonologiquement sourd aux spécificités sonores de la langue étrangère. Il lui faut faire confiance à l’enseignant. D’où l’importance des stratégies affectives que ce dernier développe dans ses interactions pendant le travail d’intégration phonétique.-, ou au contraire contraignante – la correction phonétique est trop prenante et moins gratifiante que l’assimilation du vocabulaire ou de telle règle de grammaire-.
  2. La deuxième phase est associative. L’élève commence à intégrer les connaissances stockées pendant la phase initiale. Il parvient à les utiliser de façon procédurale. Mais son attention est toujours orientée vers les éléments basiques du code. D’où le risque d’interférences. En phonétique corrective, cette étape correspond au moment où l’élève se rend compte de la différence entre le son produit avant et après intervention du professeur. Il a encore besoin de l’aide de l’enseignant pour fixer définitivement le son. Soit il accepte de continuer un travail jugé parfois contraignant, soit il décide d’abandonner car il considère qu’il peut produire le son désiré quand il le veut. En réalité, l’élève qui ne persévère pas retombe rapidement dans l’erreur originelle.
  3. La troisième phase de la construction du savoir est l’autonomisation. L’élève arrive à un certain degré d’automatisation et peut utiliser la langue sans que son attention soit orientée vers le code (règles grammaticales sous-jacentes). A ce stade, l’élève peut intégrer plus facilement des informations de nature pragmatique. Un travail poussé sur les intonations affectives de la langue cible est souvent fort bien accueilli. L’élève est souvent libéré et peut enfin se lâcher!

La gestion mémorielle de l’apprenant.

Celui-ci a tendance à pratiquer une sur-écoute systématique car il est dans une démarche sémasiologique -de la forme vers le sens-. Cette sur-écoute est suractivée quand l’élève sait que l’enseignant juge ses prestations phonétiques. Il s’efforce à chaque instant de recueillir un maximum d’informations. La reconnaissance de tous les sons de la chaîne sonore est le prélude à celle d’unités linguistiques de niveaux supérieurs qui, si elles sont correctement identifiées, doivent lui donner accés à une signification. Les données perçues sont traitées instant par instant.

Ce traitement atomisé et non globalisé de l’information est terriblement préjudiciable; il

  • provoque une saturation permanente de la MCT, trop sollicitée;
  • sollicite exagérément la mémoire sémantique qui contient les informations nécessaires à l’utilisation du langage. Les informations recueillies sont traitées hiérarchiquement : sons -> mots -> syntagmes… Une telle démarche va à l’encontre d’une propriété fondamentale du cerveau qui perçoit d’abord des ensembles globaux;
  • entrave les échanges informationnels entre la MDT et la MLT. L’élève tend à négliger ce qui précède. Il lui est dès lors difficile d’intégrer les redondances et les effets contextuels. Il lui est de même difficile de procéder à des anticipations en langue étrangère en raison de sa compétence linguistique limitée.
  • est quasi exclusivement basé sur la compétence grammaticale. La compétence pragmatique n’est pratiquement pas activée. l’élève comprend -éventuellement- la signification littérale du propos mais n’accéde pas aux significations secondaires qui permettent une meilleure interprétation du vouloir-dire du co-énonciateur.

Pratiques commentées.

Un élève doit répéter la phrase « Qu’est-ce qu’on fait ce soir? On va au restau ou on va au ciné? » Considérons les problèmes auxquels il se heurte et commentons-les à la lumière de données psycholinguistiques. L’élève devant restituer cette phrase après écoute risque de connaître une situation de conflit procédural. Il lui est demandé de prêter attention à des éléments qui sont automatisés d’ordinaire. C’est le cas de la matière phonique qui fait partie des traitements de bas niveau encodés sans attention particulière. Elle est le simple vecteur physique des mots porteurs de sens. Or, tout élève en langue étrangère est obnubilé par le sens qui est soumis à des traitements de haut niveau. Il cherche le mot juste, s’efforce de respecter les conventions morphosyntaxiques, cet ensemble permettant de produire une signification. Cette attitude se traduit concrètement par une tendance à restituer la phrase avec un débit exagérément rapide qui entraîne une série d’erreurs segmentales et supra-segmentales.

Classiquement, l’élève peut ne pas répéter l’ensemble de la séquence. Il en restitue les premières et les dernières syllabes. Il est confronté aux effets de primauté et de récence.

Le professeur doit opérer une segmentation respectant l’empan mnésique de la mémoire de travail. Il propose un premier découpage « Qu’est-ce qu’on fait ce soir? /On va au restau /ou on va au ciné? »/ où les groupes rythmiques sont composés de 5/5/6 syllabes. Seul un bon élève peut reproduire l’ensemble de cette suite sonore, en n’en respectant pas forcément les contours mélodiques. La majorité des apprenants est encore confrontée à une saturation mnésique. Leur MDT ne parvient pas à conserver et à traiter un nombre de syllabes trop élevé.

Un deuxième découpage est plus rentable. Il se compose des suites syllabiques Qu’est-ce qu’on (2 syllabes) fait ce soir? (3 syllabes) On va (2 syllabes) au restau (3 syllabes) ou on va (3 syllabes) au ciné? » (3 syllabes). Cette séquence 2/3/2/3/3/3 est plus longue mais davantage facilitante pour l’apprenant. Elle se situe dans les limites de la MCT. L’empan mnésique ne dépasse pas la limite de 4 syllabes au delà de laquelle beaucoup d’élèves ont effectivement des problèmes de restitution. Les regroupements syllabiques proposés correspondent à des groupes rythmiques possibles en français. Dans ce genre de travail, il importe de souligner l’importance du découpage régressif, consistant à partir de la dernière syllabe du groupe rythmique et remonter le long des syllabes internes. La syllabe finale de groupe est capitale en français, en perception comme en production:

  • Les sons constitutifs y sont réalisés avec un maximum de précision en raison de l’énergie articulatoire produite -contrairement à ceux des syllabes situées à sa gauche-;
  • la syllabe terminale de groupe joue un rôle essentiel dans les processus de décodage et de compréhension.

Les données psycholinguistiques sont corrélées avec des résultats de phonétique expérimentale. Wioland a dégagé 3 caractéristiques des groupes rythmiques du français en oral spontané :

  • principe d’économie rythmique : la moyenne des syllabes des unités rythmiques est de 2, 5 syllabes. La langue orale évite spontanément les groupes longs;
  • principe d’équilibre rythmique : la répartition du nombre de syllabes par unités rythmiques successives dans le cadre d’une ou plusieurs séquences offre un certain équilibre. Le nombre de syllabes par unités successives est égal, ou alors ne diffère que d’une;
  • principe des pauses compensatrices : elles ont pour fonction de rééquilibrer temporellement deux unités rythmiques ayant un nombre de syllabes inégal .

Un travail systématique sur des énoncés composés de plusieurs groupes rythmiques à restituer doit être effectué dès le début de l’entraînement phonétique. Ceci demande un grand investissement de l’enseignant et de l’élève. L’intérêt est double car ce travail :

  • permet d’entrainer et de renforcer l’empan mnésique, donc de fortifier la MCT de l’apprenant au niveau de la matière phonique. Son attention est focalisée sur les traitements de bas niveau. Ses erreurs sont contrôlées et immédiatement corrigées. L’amélioration perceptive qui en résulte favorise un effet de familiarité envers les régularités inhérentes à ces regroupements sonores.
  •  assure à l’élève une meilleure appréhension des points d’ancrage qui sont autant d’endroits de la suite phonique où il peut traiter une partie des informations disponibles. Ces points d’ancrage sont les montées et descentes de la voix, les diverses proéminences rythmiques constituées par les accents, ainsi que les pauses. Un entraînement d’écoute / répétition systématique avec correction éventuelle de chacun de ces paramètres assure un meilleur traitement de l’information sonore et permet d’élaborer des attentes perceptives d’après les régularités intégrées de ce nouvel environnement.

L’objectif est que l’apprenant puisse se libérer de ses stratégies bottom/up pour mettre en place des stratégies top/down lui permettant à terme de recueillir et de gérer un plus grand nombre d’informations.

Les groupes rythmiques constituent des ensembles naturellement globaux qui se prêtent fort bien à ce type de travail.

En ce qui concerne l’intonation, il faut sensibiliser l’élève dès le départ aux différentes modalisations qu’elles véhiculent et ne pas se cantonner à des intonations basiques telles que Delattre les a décrites. L’intonation véhicule du sémantisme et de l’affectivité. Ces deux composantes ne font pas bon ménage dans l’apprentissage de la langue étrangère. L’affinement de la perception auditive passe par un travail sur les modulations intonatives qui doivent être restituées avec un maximum d’authenticité. L’adhésion de l’élève est obtenue en activant la composante affective que recèle telle ou telle intonation. Elle est souvent le prélude à l’activation de la composante sémantique qui va lui permettre d’appréhender beaucoup plus sûrement certaines subtillités de l’oral auxquelles il demeurera insensible, même en possédant bien la langue, si cet entraînement initial n’a pas été dispensé.

Pour ce qui est des accents, il importe de faire intégrer l’accent linguistique -primaire- en premier. Cet accent est intonogénique en français. Le travail sur les modalisations intonatives inclut nécessairement la prise en compte de cet accent. Il constitue un indice auditif fort : il frappe la dernière syllabe prononcée du groupe rythmique; celle-ci s’accompagne d’un glissando vers le haut ou vers le bas; la voyelle porteuse de l’accent primaire a une durée sensiblement plus importante que les voyelles internes du groupe rythmique. L’accent secondaire dont la fonction est de réorganiser rythmiquement une portion d’énoncé est flottant en français. Il peut affecter diverses syllabes situées à gauche de l’accent primaire et les natifs sont loin d’être conscients de sa présence. Il ne fait donc pas l’objet d’un apprentissage systématique pour un apprenant étranger. Quant à l’accent libre, il dépend du bon vouloir du locuteur. Il inclut une importante dose d’affectivité qu’un travail sur les ensembles globalisants constitués par les groupes rythmico-mélodiques permet d’appréhender et de produire avec de plus en plus de naturel.

Deux types de pauses constituent à l’évidence des points d’ancrage utiles à l’apprenant pour gérer des informations : la pause-silence et la pause sonore consistant en l’allongement exagéré d’une voyelle. Il faut lui apprendre à les identifier dans le continuum sonore mais aussi à les produire. Cela lui donne une chance supplémentaire de planifier la suite de son propos et aussi de pouvoir conserver son tour de parole.

Les paragraphes qui précèdent soulignent une fois encore combien les paramètres prosodiques sont prépondérants dans le travail d’intégration phonétique.

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