L’écoute stratégique en langue étrangère

L’écoute en langue étrangère est une entreprise souvent pénible et pleine d’obstacles paraissant infranchissables à de nombreux débutants noyés sous le flot de paroles ininterrompu d’un idiome non maîtrisé. Cet article souligne que toute écoute est au fond « stratégique ».

Que veut dire écouter?

Écouter suppose avoir des objectifs. Un comportement de compréhension, c’est quelqu’un qui écoute quelque chose dans une situation donnée pour une bonne raison (Gremmo et Holec, 1990, 34-35). Une phonéticienne didacticienne énumère les raisons que l’on a d’écouter (Lothe, 1995, 70-72):

  • entendre,
  • détecter,
  • sélectionner,
  • identifier,
  • reconnaître,
  • lever l’ambiguïté,
  • reformuler,
  • synthétiser,
  • faire,
  • juger.

L’apprenant en L2 se livre à des activités mentales dont le but est de comprendre, de raisonner, de trouver des solutions, de prendre ses responsabilités. Ceci n’est possible que par l’activation de diverses stratégies à différentes étapes du traitement cognitif. Cornaire définit le bon auditeur comme étant celui qui « … sait adapter son fonctionnement cognitif à la tâche qu’il doit réaliser, en détectant ses propres difficultés et en y apportant des solutions grâce à la mise en oeuvre de stratégies » (Cornaire, 1998, 65). Au terme d’une recension des travaux de recherches portant sur les stratégies d’apprentissage et d’écoute en L1 et en L2, elle écrit p. 65-66 que le bon auditeur use préférentiellement de :

a) quatre stratégies cognitives s’appliquant à l’activité de compréhension :

  1. utilisation des connaissances antérieures,
  2. utilisation de l’inférence,
  3. utilisation du contexte,
  4. utilisation de la prédiction ou de l’anticipation;

b) deux stratégies métacognitives :

  1. utilisation de l’analyse et du jugement critique,
  2. utilisation de l’objectivation -contrôle de l’activité par le sujet- .

Les stratégies métacognitives de l’élève le conduisent à porter un jugement évaluatif sur sa performance, indépendamment de celui prodigué par le professeur.

Cornaire mentionne que l’introduction d’une pratique phonétique est un élément essentiel à l’apprentissage de la compréhension en facilitant la segmentation de l’énoncé en unités perceptives (Cornaire, ibid. 176). Nous souscrivons pleinement à cette affirmation.

Comment développer l’écoute pendant une séance de correction phonétique? Il existe plusieurs catégories d’exercices. Dans les lignes qui suivent, nous voulons replacer l’enseignement de la prononciation dans sa dimension cognitive.

L’écoute et la mémoire.

L’écoute passive n’existe pas. Toute écoute vise à la compréhension du message. Un élève confronté à une tâche de correction phonétique n’échappe pas à cette règle. Les mots constituent des points d’ancrage forts. Ils sont l’interface entre deux niveaux de représentation bien distincts : le niveau acoustico-phonétique, ou prélexical, qui réfère à la forme sonore de la langue, et le niveau significatif, ou lexical, qui fournit l’accès aux niveaux supérieurs du traitement cognitif (Segui et Ferrand, 2000, 182).  L’élève active des traitements visant à la reconnaissance des unités lexicales et, partant, à la compréhension de la phrase à reproduire. Il semble que cette activité soit irrépressible. La perception du signal de parole génère l’activation de processus de traitement ayant la signification pour finalité, même quand la compétence en L2 est faible.

Une phonéticienne consacre une étude au rôle de la mémoire musicale dans la perception d’une langue étrangère. Elle appelle « … mémoire musicale de la parole celle qui repose seulement sur les données sonores concrètes, données phonétiques et prosodiques, d’une séquence entendue, indépendamment de leur valeur linguistique : il s’agit de la mémoire des sons perçus et de leur agencement » (Llorca, 1992, 48). L’auteur considère que cette mémoire joue un rôle clé en L2 où il faut toujours s’efforcer d’entendre avant de chercher à comprendre. L’entraînement de la mémoire musicale permet de pratiquer une stratégie de « décodage rétrospectif » : la compétence limitée de l’apprenant ne lui permettant pas de se livrer à des anticipations, autant qu’il ait la possibilité d’effectuer des retours en arrière. L’énoncé est d’abord perçu en suites de sons provisoirement dépourvus de signification; les opérations permettant de le segmenter en mots interviennent dans un deuxième temps. L’entraînement de la mémoire musicale présente un autre avantage. La possibilité de mémoriser des séquences incomprises ou non segmentées en mots favorise le processus d’acquisition. La possibilité est alors offerte d’acquérir la langue grâce à des séquences parolières déjà entendues et non pas seulement à travers des expériences vécues au présent (Llorca, ibid., 52 et 56). L’existence de la mémoire musicale semble attestée par un fait que nous constations chaque année dans notre cours d’initiation à une langue nouvelle dispensé dans le module FLE de licence. Nos élèves devaient « jouer » les dialogues d’une méthode AV de russe; il leur arrivait de ne plus se souvenir de leur réplique. Ils restituaient convenablement l’énoncé après que nous leur ayions « soufflé » sa trame rythmico-mélodique sur base logatomique. Le même phénomène est fréquent quand ilsdevaient  restituer les répliques d’une nouvelle leçon en voyant l’image de la diapositive affichée à l’écran.

Il nous paraît que des activités portant sur la production de suites sonores dénuées de sens peuvent contribuer à l’entraînement de cette mémoire musicale. Un travail de choeur portant sur la répétition individuelle de phrases courtes réalisées avec différentes humeurs, ou encore la récitation de courts poèmes éventuellement produits avec des mouvements corporels de tension/relâchement accompagnant les groupes rythmiques, se révèlent très payants. Les élèves s’investissant dans ces pratiques développent en outre une mémoire motrice qui, associée à la production de parole, permet une meilleure rétention et un meilleur réemploi fonctionnel de certains mots ou expressions. Ces activités destinées à ouvrir l’oreille de l’élève et à lui faire produire des sonorités en L2 dans une atmosphère ludique sont à développer. Nous y reviendrons.

Développer l’écoute par l’utilisation de documents (semi) authentiques.

L’écoute stratégique prend tout son relief dans les activités portant sur les documents sonores authentiques. Pour rappel, les enseignants ont longtemps réservé un accueil « réservé » à ce type de documents. « Ils invoquent souvent les raisons suivantes : la complexité, l’incohérence et le non-respect de la norme des productions orales » (Lèbre-Peytard, 1990, 9). Nous voyons également deux autres raisons dans la gêne qu’éprouvaient les enseignants à utiliser ces enregistrements pris sur le vif : leur formation les préparait davantage à travailler sur des documents écrits; un travail un peu fouillé sur l’oralité induisait parfois un blocage. Actuellement, la facilité dans la « capture » et la rediffusion de supports audio-visuels très variés, la possibilité d’en extraire des extraits pertinents, rendent le travail de l’enseignant plus simple. En apparence.

modalités de choix et de présentation

structure ternaire d'exploitation

Une didacticienne établit des fiches pédagogiques formant une unité didactique à base ternaire composée des sous-parties suivantes :

  • Écouter pour repérer;
  • Écouter pour identifier;
  • Écouter pour réfléchir et produire.

Et de préciser : « A travers ces trois étapes, les apprenants passent d’une compréhension «globale» des documents à une écoute orientée vers leurs spécificité linguistiques » (Lèbre-Peytard, 1990, 14). Les phases du déroulement de l’exploitation d’un document sonore authentique font clairement apparaître en filigrane des stratégies pour son écoute. Elles sont de mieux en mieux connues. Le phonéticien didacticien et le professeur de FLE ont ainsi à leur disposition des pistes qui ne demandent qu’à être explorées. Il leur faut avoir présent à l’esprit les cinq principes de base de ce qu’est un apprentissage dans une optique cognitive, ainsi que mentionné par Tardif, 1997, 33, suiv. :

  1. L’apprentissage est un processus actif et constructif;
  2. L’apprentissage est l’établissement de liens entre les nouvelles informations et les connaissances antérieures;
  3. L’apprentissage requiert l’organisation constante des connaissances;
  4. L’apprentissage concerne autant les stratégies cognitives et métacognitives que les connaissances théoriques;
  5. L’apprentissage concerne autant les connaissances déclaratives et procédurales que conditionnelles.

L’écoute stratégique de l’élève le conduit à évaluer sa performance, ce qui pose le problème de la progression, qui est le plus souvent lente et fluctuante en phonétique corrective. Nous avons traité du thème de la progression et de celui de l’évaluation dans sa perspective affective et socio-culturelle. Abordons maintenant cette question sous l’angle de l’organisation progressive des connaissances. Question à laquelle tout professeur de fle est confronté..

Les psychologues cognitivistes considèrent que l’acquisition du savoir comprend trois étapes (Cyr, 1998, 108-110). La première phase est cognitive. L’élève porte une extrême attention à la langue et s’efforce délibérément d’en comprendre le sens. La correction phonétique est sentie alors comme facilitante -tout en étant actif, l’élève est pris en charge par l’enseignant sans avoir à s’interroger sur le fonctionnement de cet aspect du code-, ou au contraire contraignante -la correction phonétique est trop prenante et moins gratifiante que l’assimilation du vocabulaire ou de telle règle de grammaire-. La deuxième phase est associative. L’élève commence à intégrer les connaissances stockées pendant la phase initiale. Il parvient à les utiliser de façon procédurale. Mais son attention est toujours orientée vers les éléments basiques du code. D’où le risque d’interférences. En phonétique corrective, cette étape correspond au moment où l’élève se rend compte de la différence entre le son produit avant et après intervention du professeur. Il a encore besoin de l’aide de l’enseignant pour fixer définitivement le son. Soit il accepte de continuer un travail jugé parfois contraignant, soit il décide d’abandonner car il considère qu’il peut produire le son désiré quand il le veut. En réalité, l’élève qui ne persévère pas retombe rapidement dans l’erreur originelle. La troisième phase de la construction du savoir est l’autonomisation. L’élève arrive à un certain degré d’automatisation et peut utiliser la langue sans que son attention soit orientée vers le code (règles grammaticales sous-jacentes). A ce stade, l’élève peut intégrer plus facilement des informations de nature pragmatique. Un travail poussé sur les intonations affectives de la langue cible est souvent fort bien accueilli.

On peut supposer que le renforcement de stratégies cognitives et métacognitives allié à des activités variées contribue au développement de cette écoute stratégique analytique chez l’apprenant tout en contribuant à le désinhiber par rapport à son attitude vis-à-vis des structures de la L2.

Orientation bibliographique.

CORNAIRE, C. 1998. L’apprentissage de l’oral. Paris : Clé international, 1998, 221 p (coll. didactique des langues étrangères)

CYR, P. 1998. Les stratégies d’apprentissage. Paris : Clé international, 1998, 181 p (coll. Didactique des langues étrangères)

GREMMO, M.-J.; HOLEC, H. 1990. La compréhension orale : un processus et un comportement. pp. 30-40 In Acquisition et utilisation d’une langue étrangère. L’approche cognitive. Le Français dans le Monde, n° spécial février-mars 1990, série « Recherches et Applications »

LEBLANC, R. 1986. L’Écoute dans l’enseignement des langues aux débutants. La Revue canadienne des langues vivantes. Vol. 42, N° 3, Janvier 1986, p. 643-657

LEBRE-PEYTARD, M. 1990. Situations d’oral. Documents authentiques : analyse et diffusion. Paris : Clé international, 1990, 174 p

LOTHE, E. 1995. Enseigner l’oral en interaction. Paris : Hachette, 1995, 158 p (coll. Autoformation)

LLORCA, R. 1992. Le rôle de la mémoire musicale dans la perception d’une langue étrangère Revue de Phonétique Appliquée. 1992, n° 102, p. 45-68

SEGUI, J.; FERRAND, L. 2000. Leçons de parole. Paris : Odile Jacob, 2000, 248 p

TARDIF, J. 1997. Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive. Bibliothèque Nationale du Québec : Les Éditions logiques, 1997, 474 p

Source image: Gratisography; source imagettes: Openclipart

2 commentaires ont été rédigés, ajoutez le vôtre.

  1. malak

    Bonjour,
    Est-ce que la mémoire musicale mentionnée par Llorca est la même mémoire « phonologique » (Baddeley (2000) )? Sinon, quelle est la différence entre les deux types de mémoire?
    Merci par avance!

    • Michel Billières

      La « mémoire musicale » dont parle Llorca est une mémoire qui serait plutôt sensible au paramètres acoustiques de la prosodie, c’est-à-dire du rythme et de l’intonation. En corrélation avec une mémoire motrice accompagnant nécessairement la prosodie. Dans le modèle de Baddeley, Le mémoire de travail traite les sons de parole (les phonèmes actualisés) exclusivement d’après leurs caractéristiques acoustiques. Ce sont donc deux niveaux très différents et Llorca est beaucoup plus généraliste que Baddeley.

      Publié le 11 avril 2016 à 11:23

Pin It on Pinterest

Share This