La diphtongaison des voyelles en fle, comment y remédier

La diphtongaison des voyelles en français est un phénomène récurrent chez certains groupes linguistiques, les anglophones notamment. Ce phénomène consiste à produire une voyelle française avec un changement de timbre en cours d’émission. Cette erreur est persistante, délicate à éradiquer si on la néglige, toujours révélatrice d’un « accent » étranger.

L’objet de cet article est de recenser et décrire les procédés de remédiation destinés à faire disparaître la diphtongaison vocalique en français. Mais également d’en justifier la logique. Le professeur de FLE doit avoir une connaissance explicite des procédures qu’il applique en phonétique corrective. Sinon, l’incompréhension, le découragement ou l’échec sont souvent au rendez-vous.

La diphtongaison.

Pour une oreille française, lors de la production d’une diphtongue, il se produit une modification donnant l’impression de deux voyelles successives là où on en attend une seule. Ainsi

  • /e/ attendu peut être réalisé [ei], [eu], [eə] ;
  • /o/ attendu peut être réalisé [ou], [oə], [oɑ].

Ce changement de timbre est dû au relâchement des organes articulatoires. Notamment de la langue qui varie de position entre le début et la fin de l’émission vocalique. Cette instabilité provoque des modifications de forme et de volume de l’articulateur buccal : l’aperture n’est pas tenue, la langue peut se déplacer vers l’avant ou vers l’arrière. Ceci est illustré par la figure ci-dessous. Il est préférable d’évoquer une zone de départ et d’arrivée plutôt que de parler de points. Une voyelle a besoin d’espace pour être réalisée ; dans le cas des diphtongues, les déplacements linguaux s’effectuent d’une zone vers l’autre.

 

Catégories de diphtongues

Catégories de diphtongues

Précision d’importance : dans les langues où elles existent, les  diphtongues constituent une articulation vocalique complexe mais correspondent à un seul phonème. Un site en propose une description sonorisée et visuelle pour l’anglais (britannique et américain). Cliquer ici.

Le français ne comprend pas de diphtongues. Toutes ses voyelles sont monophtongues : elles sont réalisées nettement, tenues tout au long de leur émission, leur timbre ne varie pas.

La correction des diphtongues en fle.

D’abord diagnostiquer l’erreur.

Une diphtongue est toujours moins tendue qu’une monophtongue. Effectivement, les organes articulatoires

  • modifient leur position et sont instables dans le 1er cas
  • occupent une position déterminée et sont tenus dans le 2ème cas.

Les procédures de correction pour éliminer la diphtongaison vont toutes aller dans le sens d’un renforcement de la tension telle que définie par la méthode verbo-tonale.

Commentaire pas-à-pas des procédures de correction.

L’ensemble des procédés remédiatifs est présenté dans le tableau ci-après.

Procédures de correction des voyelles françaises prononcées diphtonguées

Procédures de correction des voyelles françaises prononcées diphtonguées

 Le travail de correction phonétique sur les voyelles du français prononcées diphtonguées est exigeant. Il nécessite un engagement du professeur passant par un contrôle strict des paramètres prosodiques retenus en corrélation étroite avec une gestualité facilitatrice précise. La relation entre le corps, le geste et la prosodie telle que rappelée par le schéma corps et phonation prend ici tout son sens.

L’exemple sur lequel je m’appuierai est J’ai fait une balade en bateau sur la Garonne

  • fait est susceptible d’être diphtongué en [fɛi], [fɛə];
  • bateau est susceptible d’être diphtongué en [batou], [batoə], [batɔə].

 Paramètres prosodiques et gestualité concomitante.

Il faut provoquer un regain de tension noté T+. Pour ce faire, plusieurs procédés sont cumulés.

En ce qui concerne le rythme, la séquence est produite

  • en débit rapide car une vitesse parolière accélérée provoque un excès de tension;
  • cette accélération du tempo engendre une plus grande brièveté de la syllabe comportant la voyelle à corriger;
  • une pause suivant immédiatement cette syllabe renforce l’impression de brièveté;
  • la syllabe cible se trouve de fait frappée par l’accent ce qui contribue à accroître la tension.

L’intonation est corrélée aux effets rythmiques décrits précédemment. Elle est toujours montante puisqu’il s’agit de provoquer un effet T+.

Deux variantes sont possibles:

  • le sommet intonatif est employé au début de l’entrainement phonétique. Il consiste en une rupture tonale nette. La syllabe cible est prononcée un ton plus haut, sans le moindre glissando,  engendrant ainsi une tension très forte: J’ai faiten ba teau  
  • le glissando tonal est utilisé quand l’apprenant réalise convenablement la voyelle cible. On revient alors vers une intonation naturelle. La syllabe accentuée est produite avec une montée vocale continue, sans aucune rupture tonale: ⤴︎

La gestualité facilitatrice accompagne le mouvement rythmico-intonatif.  Elle contribue à l’effet T+ au niveau de la macro-motricité Cette tonicité gestuelle visible est censée se refléter sur la micro-motricité.

Deux variantes gestuelles sont possibles:

✓ Variante 1:

  • la main en supination au niveau du buste du professeur s’élève rapidement dès le début de l’émission de la syllabe porteuse du son cible ;
  • dans le même temps, l’enseignant relève la tête et redresse le buste.

✓ Variante 2:

l’enseignant serre fortement les poings en les remontant à hauteur du buste tout en redressant la tête.

La tension corporelle globale doit contribuer à éradiquer l’hypotension de la diphtongue.

Ce procédé s’effectue de façon plus fluide que celui de la variante 1. Il peut être apprécié par certains élèves car l’effet de soudaineté du geste est amoindri. De plus, le geste peut être plus familier à l’élève si l’enseignant a coutume de serrer le poing quand il intervient sur d’autres sons afin de les faire produire T+

Prononciation déformée.

C’est un procédé habituellement utilisé dans la méthode verbo tonale. Il consiste à pratiquer une sorte de « sur-correction », à « tirer » le son dans une certaine direction, pour ensuite revenir vers le son cible.

Pour ce qui est des diphtongues, le procédé de prononciation déformée devant provoquer un surcroît de tension est efficace avec les diphtongues fermantes (cf. tableau ci-dessus).

Dans l’exemple J’ai fait une balade en bateau sur la Garonne

fait est susceptible d’être diphtongué en [fɛi], [fɛə]. La correction s’effectue en proposant [i] qui est T+ par rapport à [ɛ].

  • Je passe de [i] à [ɛ] par paliers successifs: [ʒefi] –> [ʒefe] –> [ʒefɛ];
  • je reste en intonation montante  ⤴︎ pour contrôler la tension et me donner un peu de marge. Quand l’apprenant fait des progrès, je peux jouer sur l’intonation pour influencer la tension en lui proposant trois degrés par paliers: montant ⤴︎ plat descendant ⤵︎

✓ bateau est susceptible d’être diphtongué en [batou], [batoə], [batɔə]. La correction s’effectue en proposant [u] qui est T+ par rapport à [o].

  • Je passe de [u] à [o] par  nuancements successifs;
  • je conserve l’intonation montante. Au fur et à mesure des progrès je propose les 3 paliers décrits en supra.

Ce jeu intonatif permet de proposer davantage de stimuli et même temps qu’il assure un contrôle plus fin.

Le geste est également utilisé. Dans une séquence [i] -> [e] -> [ɛ], le professeur peut produire les timbres nuancés en serrant les poings en permanence pour marquer la tension mais avec un relâchement du buste quand il passe à une production moins tendue, par exemple de [i] à [e].

Entourages facilitants.

Il convient de tenir compte du contexte (de l’entourage) de l’unité sonore considérée. Car les sons s’influencent mutuellement. Je l’ai rappelé dans un article récent en évoquant les phénomènes de compensation et de co-articulation.

Une voyelle prononcée diphtonguée se caractérise par une durée plus importante. Il convient donc de réduire cette durée.

Ceci est possible avec la consonne suivant immédiatement la voyelle dans la même syllabe. Nous nous trouvons donc en syllabe fermée. A titre d’exemple il suffit de comparer la durée de [i] dans pic et pire pour constater qu’elle est plus allongée dans le 2ème cas que dans le 1er. Cette variation de durée est provoquée par la consonne subséquente.

  • Certaines consonnes sont dites « abrégeantes », elles raccourcissent la durée de la voyelle. Il s’agit notamment de /p/, /t/, /k/.
  • D’autres consonnes sont parfois appelées « allongeantes » ; elles laissent la voyelle libre de se répandre dans l’espace syllabique. Il s’agit entre autres de /v/, /z/, /ʒ/, /ʁ/.

Je vais donc utiliser les consonnes [k], [t] et [p].  Et je vais successivement les employer dans des non mots: [fɛk] -> [fɛt] -> [fɛp], tout en

  • me mettant en intonation montante allant jusqu’à la rupture tonale;
  • émettant la syllabe cible le plus brièvement possible;
  • observant une pause immédiatement après;
  • produisant un  geste sec vers le haut de la main en supination; ou serrant énergiquement le poing;
  • redressant le buste et la tête.

On reconnaît là les procédés décrits plus haut de paramètres prosodiques corrélés avec la gestualité facilitante synchrone.

La dernière répétition se fait en éliminant la consonne parasite. La voyelle a toutes les chances d’être produite comme une monophtongue.

Pour rappel, les non mots ne passeront pas en mémoire à long terme. Ce que j’ai également mentionné, en expliquant pourquoi, dans l’article récent indiqué un peu plus haut.

 Et l’aspect relationnel dans tout ceci…

 Jusqu’à présent, j’ai insisté sur l’aspect technique de la correction phonétique. Comme mentionné en introduction, l’enseignant doit connaître les raisons pour lesquelles tel ou tel procédé de correction est employé.Ainsi, il agit en connaissance de cause. S’il désire simplement utiliser un procédé sans se donner la peine d’en saisir la logique, il court le risque de mal l’appliquer comme de rapidement se décourager quand il ne parvient pas à corriger convenablement un apprenant.

Acquérir cette technicité demande au professeur un investissement

  • théorique: il a tout intérêt à s’ouvrir à de nouvelles connaissances en Phonétique. Notamment tout ce qui touche à la perception de la parole, ce champ en pleine expansion concerne le praticien de phonétique corrective de très près;
  • pratique: la correction phonétique demande de l’entrainement. Il est normal de se sentir dérouté ou submergé au début (quelle erreur corriger, comment s’y prendre, quel est le diagnostic déjà?). L’assurance vient avec l’expérience sur le terrain… et la formidable gratification que représente le fait de parvenir à corriger des sons défectueux… et de voir le contentement étonné manifesté par certains élèves qui se croyaient irrémédiablement perdus dans la jungle impitoyable du monde sonore de la L2.

Pour être un bon praticien de phonétique corrective, il ne suffit pas d’être un bon technicien. Il faut également établir une bonne relation avec les apprenants. La correction phonétique est une activité casse-cou. Tant pour le prof -il risque sa réputation- que pour l’élève -son image peut être mise à mal-. Il faut que l’élève se sente bien, il ne faut pas qu’il se sente jugé,, il lui faut savoir qu’il a la liberté de demander à passer son tour. L’ambiance de la séance doit être détendue, souriante.

Un travail sur la diphtongaison des voyelles en fle est exigeant dans les tous débuts. Je l’ai déjà indiqué. Le corps et la voix sont sollicités instamment et de façon visible. Ils obligent l’apprenant à s’investir, à ostensiblement occuper le devant de la scène durant l’interaction corrective avec le prof.  D’où l’importance pour l’enseignant de compenser la brusquerie de certains gestes et marques intonatives par une attitude bienveillante et souriante.

Mais j’ouvre là un autre répertoire, celui de la relation prof-élève pendant la correction phonétique. J’y reviendrai dans un article ultérieur.

crayonsSource image: http://pixabay.com/fr/crayon-l-%C3%A9cole-croquis-341806/

2 commentaires ont été rédigés, ajoutez le vôtre.

  1. Merci 1000 fois pour ce rappel !
    Personnellement, je dois corriger un étudiant américain qui dit [ju] au lieu de [y], je vais donc appliquer la règle des consonnes abrégeantes…
    Par contre, pour corriger un étudiant hispanophone (mexique) qui n’entend pas la différence entre [z] et [s], y a t-il des consonnes facilitantes ? Il y a certainement une grosse différence de tension et de résonnance mais quel conseil me donneriez-vous ?
    Bien cordialement,
    marie claude

    Publié le 23 novembre 2015 à 15:26
    • Michel Billières

      Pour passer de [s] à [z] il faut jouer sur la tension T- Le mieux est de mettre [z] en intonation descendante avec un débit lent et en finale absolue, en accompagnant l’émission sonore d’un geste de relâchement et en hypoarticulant la consonne. Vous pouvez jouer sur les entourages facilitants en la faisant précéder (et suivre) de [a] dans un énoncé du style ‘c’est pas par hasard ».
      Attention pour [ju], il faut éliminer le yod qui est T+ donc enlever de la tension puis jouer sur le timbre de la voyelle en la rendant C+
      Bon courage, et merci pour votre commentaire!

      Publié le 23 novembre 2015 à 17:20