Les pauses, leur importance dans la production de la parole

La parole est parasitée par des pauses diverses constituant autant de lieux de bafouillage manifestant les tâtonnements et hésitations de la pensée en direct et en mouvement. Cette opinion fréquente mérite d’être nuancée. Les pauses ne sont pas de simples marques idiosyncrasiques problématiques, elles participent du système codé de l’oral.

Les différents types de pauses.

La pause est un élément essentiel dans la parole. Elle fait partie de l’infra-structure rythmique et est étroitement corrélée au débit. Une distinction entre ces éléments ne peut qu’être artificielle. Elle se justifie pour les besoins de la démonstration.

Le locuteur marque des pauses pour

  • respirer,
  • chercher ses mots,
  • planifier le contenu de son message,
  • structurer son énoncé,
  • mettre en évidence ses idées,
  • partager son temps avec son interlocuteur.

Les pauses présentent certaines caractéristiques:

  • La durée est le paramètre essentiel de la pause : la mesure de référence est la durée minimale de la pause-silence, soit 250 ms;
  • Certaines pauses sont en fait des illusions perceptives;
  • Le Temps de pause varie de locuteur à locuteur et selon le type de discours. Pour la plupart des locuteurs, le Temps de pause représente 40 à 50% du temps de locution.
  • La vitesse d’élocution étant plus ou moins stable chez un même individu, le temps de pause et le débit sont inversement corrélés.

Les divers types de pauses sont consignés dans le tableau ci-dessous, une présentation classique inspirée de Grosjean & Deschamps (1973).

Les différentes pauses intervenant dans le flux parolier
  • Les pauses primaires sont indispensables à l’activité langagière orale.

Les pauses de respiration dépendent de contraintes physiologiques. Le langage modifie sensiblement le rythme respiratoire : les périodes expiratoires sont beaucoup plus longues quand on parle. Les pauses de non respiration proviennent soit d’hésitations, soit ont une valeur stylistique (Duez, 1981/82). Le nombre de pauses et la longueur des suites sonores dépend du genre du message. La longueur médiane des suites sonores est de 6,5 syllabes dans une description et de 12 syllabes dans une interview. Chaque sujet possède une distribution personnelle de la longueur des pauses non sonores (Grosjean & Deschamps, 1973); Lucci, 1974).

  • Les pauses secondaires ne sont pas indispensables à l’activité langagière orale. En effet, elles n’apparaissent pas à la lecture; d’autre part, un locuteur peut ou non avoir recours à elles en production orale spontanée. Ce type de pause est lié aux processus cognitifs mis en oeuvre lors de la production de parole spontanée. Ces pauses sont le résultat d’un encodage laborieux de la part du sujet parlant et jouent un rôle dans le processus d’acquisition lexicale.

Les pauses sonores sont constituées par des :

pauses remplies. Il s’agit de tout procédé d’hésitation intervenant dans la production orale : /œ/, /ø/, /´m/…

syllabes allongées. Tout prolongement anormal de syllabe en fin de mot ou dans un monosyllabique. Beaucoup de mots outils se prêtent à cet allongement : « que », « et », « mais », « un », « dans », « à », « parce que »…

– les répétitions. Elles concernent surtout les mots grammaticaux. On observe une tendance à répéter les syllabes ou les groupes de mots plutôt que les mots. un grand nombre de répétitions est suivi ou précédé d’un autre type de pause.

– les faux départs. Ceci s’applique à tout énoncé interrompu après une syllabe, un mot, un groupe de mots ou une phrase. Beaucoup sont séparés du « vrai départ » par une pause quelconque ou par un allongement de la dernière syllabe.

Cette classification paraît simple. Mais une pause ne prend vraiment sa signification que rattachée au contexte linguistique dans lequel elle est produite. En outre, une même pause peut remplir plusieurs fonctions.

Les fonctions des pauses.

Les pauses remplissent diverses fonctions. Ce phénomène a été recensé par Cazanave-Delyfer (1988) et Léon (1992).

– La fonction respiratoire. Au niveau physiologique, la parole est produite en expirant l’air des poumons. Un poumon plein peut contenir 6,5 litres en capacité vitale, plus un volume résiduel d’environ 1,2 litres. Au cours de la respiration simple, les débits d’air sont très importants. Pendant l’expiration, le débit est supérieur à 10 litres par minute; en phonation, il peut l’être de dix à vingt fois. La fréquence respiratoire est de 10 à 20 fois par minute et elle est liée à l’âge, au sexe, à l’état psychique, à la taille du sujet, à l’effort qu’il produit.

– La fonction stylistique. Elle a fait l’objet de nombreuses études. Ainsi, Duez (1981/82) étudie la durée, la fréquence et la distribution syntaxique des pauses dans le discours politique (DP), l’interview politique (IP) et l’interview amicale (IA). Elle observe que la durée importante des pauses silencieuses paraît constituer une caractéristique essentielle du DP car leur temps total y est de 50% plus élevé que dans les deux autres types de discours. Les pauses dites « non silencieuses » sont très fréquentes dans les IA alors qu’elles sont très rares dans les IP. Elles sont distribuées de la même manière dans ces deux types de discours où elles coïncident avec des frontières de phrases, de propositions et de syntagmes. Ces mêmes tendances générales se manifestent dans les DP mais les pauses ont une fréquence d’occurrence nettement plus élevée, particulièrement entre les constituants immédiats de la phrase et les constituants immédiats du syntagme verbal.

Ce problème a également été traité par Lucci (1974). Il calcule les pourcentages du temps de pause par rapport au temps total du message dans le tableau suivant où l’on note de grandes variations individuelles dans le « sous-code » de la conversation :

Loc. H Loc. V Loc. G Loc. A
conf. 35,53 % 45 %
lect. 21,65 % 22,70 %
conv. 26,17 % 35,70 % 43,81 % 19,34 %

% du temps de pause par rapport au temps total du message (Lucci, 1974, 147)

Dans une autre partie de cette étude, Lucci calcule le pourcentage de la distribution et des proportions des différents types de pauses qu’il expose dans le tableau ci dessous. Il apparaît « une ressemblance entre la conférence et la conversation, par opposition à la lecture (importance des pauses non syntaxiques et sonores, allongement des voyelles finales). Mais de manière générale, les pauses de fin de phrase ainsi que les pauses syntaxiques sont moins marquées dans la conversation. La lecture se caractérise donc sur ce point particulier par une plus forte marque de toutes les articulations syntaxiques. Au contraire, les autres types de pauses (si nous y incluons les allongements vocaliques finals) sont proportionnellement plus importants pour la conversation (niveau familier) que pour la conférence » (Lucci, 1974, 148).

La comparaison des variables temporelles dans des entrevues de type amical ou politique et dans des discours politiques fait apparaître une durée totale des pauses de 50% plus élevée dans les discours que dans les entrevues. Ces pauses permettent au locuteur de bien marquer les frontières et donnent le temps à l’auditeur de bien intégrer les données à différents niveaux d’information. « Si certaines des pauses ont une valeur syntaxique prédominante, d’autres ont une fonction illocutoire indiscutable. Ces pauses à fonction illocutoire peuvent être localisées à l’intérieur d’un syntagme, elles sont alors inattendues et donnent au mot qu’elles précèdent son poids sémantique maximum. Elles peuvent être en frontière de syntagme et avoir une durée très longue (aux environs de 2000 ms) : elles attirent alors l’attention sur le syntagme et l’argument à venir » (Duez, 1997, 282-283). On qualifie parfois les pauses de ce type de pauses rhétoriques.

– La fonction syntaxique. La distribution des pauses respiratoires est fonction du type de discours et de la vitesse d’élocution mais reste étroitement liée à la syntaxe. Les durées relatives des pauses prises dans leur ensemble sont le reflet de la hiérarchie syntaxique de la phrase. Ainsi, les pauses silencieuses en fin de phrase sont plus longues et plus fréquentes que celles qui sont situées en frontière de syntagme, ces dernières étant à leur tour plus longues et plus fréquentes que celles qui se manifestent à l’intérieur des syntagmes. Pour rappel, la relation entre prosodie et syntaxe a constitué une piste de recherches particulièrement féconde au cours des années 70 et au delà. On trouve par conséquent de nombreuses données chiffrées illustrant ce phénomène chez Grosjean & Déschamps (1973) et les autres phonéticiens que nous citons en bibliographie parviennent aux mêmes conclusions (Lucci, 1974; Duez, 1987; Caelen-Haumont, 1993).

Dans une perspective plus large, Coste recense les lieux d’auto-interruptions et ses données corroborent les travaux des phonéticiens (Coste, 1986). Il en est de même dans un article de Blanche-Benvéniste qui a étudié ces « lieux de bafouillage » qu’elle désigne comme étant « différents phénomènes d’hésitations, de retouches, de perplexités lexicales, de commentaires comme on en trouve dans toutes les enquêtes sur les langues parlées, pour une bonne moyenne des locuteurs… » (Blanche-Benvéniste, 1987, 124). Elle s’appuie sur une théorie syntaxique refusant de prendre la phrase comme unité de base, ce qui permet d’observer une quantité imprévue de problèmes, et formule l’hypothèse que le bafouillage est en partie réglé par la grammaire. Illustrant son propos de nombreux exemples, elle montre que le bafouillage est lié à la dimension paradigmatique du langage et qu’il y a une affinité entre lui et les éléments construits. Cette intéressante étude dont les conclusions rejoignent, sous une autre perspective, celles des phonéticiens, souligne deux angles de recherches complémentaires :

  • si on recherche comment nous cherchons les mots, on se situe dans une optique grammairienne,
  • si on essaie de comprendre pourquoi nous les cherchons, l’angle de vue est alors celui du psycholinguiste.

Il est à noter que les phonéticiens et les syntacticiens cités précédemment ont travaillé sur des corpora de lecture à voix haute où l’on n’observe que des pauses silencieuses. Quatre distributions ont été identifiées par Duez dans ce contexte. Les pauses, indiquées par ≠, remplissent des fonctions démarcatives et organisatrices de nature syntaxique :

– les pauses en frontière d’unités syntaxiquement et sémantiquement autonomes, l’intonème terminal marquant également cette autonomie :Paul et Marie sont partis ≠ Lucie est restée

– les pauses à la frontière de propositions à intonation continuative : Ils sont partis ≠ comme tu n’arrivais pas

– Les pauses situées entre deux constituants syntaxiques : Charlotte, Martin, Lucie et Nicolas ≠ jouent dans le jardin

– Les pauses distribuées à l’intérieur des constituants : C’est un ≠  imposteur

(Duez, 1991, citée par Lacheret-Dujour et Beaugendre, 1999, 51).

Une recension de diverses fonctions des pauses est disponible sur ce Padlet.

Existe-t-il une pédagogie de la pause en fle?

Les pauses occupent tout de même près de 50% du Temps de phonation en oral spontané. Elles constituent un élément de l’infra-structure rythmique. Elles sont étroitement liées au débit de parole. Elles provoquent une interruption du flux parolier mais aussi un allongement notable de certaines syllabes. Est-il judicieux d’intégrer la réalité des pauses dans l’enseignement/apprentissage de la L2? Réponse tant réaliste que pragmatique: certainement! Comment s’y prendre? Réponse pas simple du tout, par quel bout commencer?.. Des suggestions ont-elles déjà été formulées? Oui, par François Wioland notamment qui ouvre plusieurs pistes sur la base de travaux expérimentaux menées sur la structuration rythmique en perception de parole spontanée (cf. biblio). Nous rappelons les points saillants de ses résultats avant de développer notre argumentaire.

✔︎ Wioland établit l’existence d‘unités rythmiques qui se composent d’un nombre limité de syllabes -2,5 en moyenne- à l’oral. Ces unités brèves correspondent à un groupe de sens à l’oral. Elles correspondent fréquemment à plusieurs mots orthographiques. Voici quelques exemples d’unités rythmiques séparés par une barre penchée, avec indication du nombre de syllabes:

Salut / mon vieux/ tu vas bien?/  2- 2 – 3

passe-moi/ l’sel/ ste plaît  2- 1- 2 (non je n’applique pas la nouvelle orthographe).

vous avez / déjà fini / de manger/ 3 – 4 – 3

hier soir / au restau / on a mangé / des spaghettis/ 3 – 3 – 4 – 4

Pour le rythme du français, Wioland met en avant 3 principes

  1. principe d’économie rythmique: nombre peu élevé de syllabes composant l’unité rythmique en oral spontané;
  2. principe d’équilibre rythmique: les unités rythmiques successives ont un nombre égal de syllabes ou ne diffèrent que par ± 1 syllabe. On peut y voir la tendance à privilégier les découpages prosodiques tendant à égaliser le nombre de syllabes des différentes unités formées, en vertu du principe d’eurythmie.
  3. principe de la pause compensatrice: quand deux unités rythmiques sont déséquilibrées quant au nombre de syllabes les composant, une pause compensatrice notée ≠ rétablit l’équilibre temporel.

Au fait ≠ tu n’as pas vu Marie-Christine?

Et alors ≠ tu es muet ou quoi?

Dis donc ≠ tu m’écoutes quand j’te parle?

Ces pauses se présentent sous forme d’apnées, d’occlusions glottales, d’allongements syllabiques. Elles ne sont pas perçues comme telles mais sont intégrées aux groupes rythmiques. Ces pauses et ces allongements servent à compenser :

  • un nombre inégal de syllabes;
  • des variations de débit.

Leur durée peut aussi équivaloir à une séquence ou à une unité rythmique.

Sur le plan temporel, ces pauses participent au principe de l’équilibre rythmique. Celui-ci ne se manifeste donc pas uniquement au niveau du nombre de syllabes entrant dans la composition des groupements.

✔︎ Ceci étant rappelé, comment intégrer la pause dans une stratégie d’enseignement? Au début de l’apprentissage de la L2, l’élève est un apprenant-bafouilleur expert. Il réalise en permanence tous les types de pauses possibles en n’importe quel endroit de la chaîne sonore y compris en des points théoriquement interdits (milieu de mot par ex.). Il produit un discours fréquemment marqué par des auto-interruptions, des allongements intempestifs, des reprises qui débouchent sur un blocage: manque de vocabulaire, lacunes grammaticales, acte de parole non encore disponible, etc.

Aussi faut-il préalablement commencer par le commencement. C’est-à-dire mettre le rythme en place. La syllabe terminale de l’unité rythmique, celle qui est frappée par l’accent -primaire, rythmique, final…-, doit faire l’objet d’une extrême attention de la part du prof et de l’apprenant. Cette proéminence rythmique est un point d’ancrage essentiel en français oral. Dans les 1ers temps de l’apprentissage, l’enseignant doit impérativement veiller à proposer des unités rythmiques courtes. Les syllabes accentuées peu éloignées les unes des autres servent de points de repère/d’appui pour passer d’un groupe à l’autre, un peu comme les pierres permettant la traversée à gué. Le professeur peut d’ailleurs aider l’élève en s’appuyant sur des moyens visuels: tout en prononçant l’énoncé, il opère le décompte des syllabes composant chaque unité ou encore marque la fin de chaque unité par un geste montant de la main en pronation.

Il paraît possible d’intégrer une stratégie de la pause quand l’élève a acquis une certaine assurance en L2. Il lui est profitable alors d’apprendre que la pause est un moyen naturel utilisé pour gagner du temps afin de planifier la suite de son propos. Et que les pauses sonores, remplies comme les syllabes allongées, se réalisent en des endroits précis facilement identifiables. S’entraîner à faire semblant d’hésiter n’est pas si difficile que ça. D’autant plus que cela s’accompagne de l’allongement d’une syllabe souvent suivi d’une apnée. Un bon moyen de se reprendre. Quant à la vitesse de parole, elle est plutôt ralentie puisque le sujet n’est pas sûr de lui. A ce propos, « parler comme un Français » ce n’est pas parler vite, c’est d’abord respecter le rythme de la langue. Et prendre son temps est plus judicieux que de se presser…

Il existe plusieurs moyens pour lancer ces activités. Par exemple, proposer aux élèves

  • de répondre à des questions déroutantes -devinettes, jeux de logique, énigmes, etc- provoquant leur lot d’hésitations. Un travail préalable en sous-groupes peut permettre de rassembler ces questions;
  • de travailler sur des images présentant des objets insolites ou dessinés de façon indistincte -ombres, silhouettes- ou encore décrivant une situation ambiguë sans en proposer le dénouement…
  • d’écouter des enregistrements en demandant d’identifier les sons et/ou les objets permettant de les produire: par ex., le nombre d’instruments différents -à vent, à cordes, percussions- dans un morceau de musique;
  • de travailler sur des phrases incomplètes, des textes tronqués provoquant un flottement, une certaine perplexité. Un tel matériel se trouve facilement dans les recueils d’activités communicatives, celui de Weiss (1983, récemment réédité) par exemple. Il suffit d’adapter l’activité  proposée à l’objectif fixé.

La consigne a toujours son importance. Il peut être utile de demander de justifier la réponse afin de pallier une réponse rapide due à l’excitation.

Les pauses compensatrices destinées à rééquilibrer temporellement deux groupes rythmiques successifs composés d’un nombre de syllabes par trop inégal peuvent également faire l’objet d’un travail spécifique avec des apprenants déjà entrainés à l’étape décrite ci-dessus.

Et la lecture dans tout cela? Nous pensons qu’un travail exclusivement fondé sur l’oral est nettement plus profitable dans les premiers temps. La lecture en L2 est une source permanente de chausse-trapes phonétiques en début d’apprentissage. Citons en vrac:

  • prononciation des lettres « muettes » en finale de mots;
  • graphies complexes ne donnant pas directement accès aux sons correspondants;
  • tendance à marquer une pause en fin de mot graphique séparé du suivant par un blanc ;
  • en début d’apprentissage, lecture-déchiffrage se manifestant pas un nombre exagéré de pauses, voire une progression syllabe par syllabe. Le rythme est complément déstructuré;
  • groupes rythmiques en lecture plus longs que ceux produits à l’oral – c’est le cas pour un natif- ;
  • intonations monotones et/ou montées et descentes vocales plutôt erratiques;
  • habitudes de lecture héritées de la langue maternelle. Les mouvements oculaires d’un Français vont vers la fin du mot, ceux d’un Anglais vers son début (place de l’accent dans les deux langues à l’oral). Avec des conséquences diverses: mauvais découpage syllabique, mauvaise répartition de la tension, etc.
  • surcoût cognitif dû à l’activité de déchiffrage mobilisant l’essentiel des ressources attentionnelles. De ce fait, l’apprenant ne comprend pas ce qu’il lit.

La vision est apocalyptique. Mais elle est souvent bien réelle. Et j’oublie certainement d’autres manifestations importantes dues à l’influence pernicieuse exercée par la lecture sur la prosodie et les sons du français pour des apprenants étrangers non encore normo-lecteurs.

Orientation bibliographique.

BLANCHE-BENVENISTE, C. 1987. Syntaxe, choix de lexique et lieux de bafouillage. DRLAV. 1987, n° 36-37, p.123-157

CAELEN-HAUMONT, G. 1993. Du sens du texte aux indices mélodiques : une étude expérimentale. Studia Universitatis Babes-Boulyai, Philologia, 1993, n° 2-3, p. 71-92

CAZANAVE-DELYFER, M.-TH. 1988. Phénomènes de pause. Revue de Phonétique Appliquée. 1988, n° 87-88-89, p. 223-245

COSTE, D. 1986. Auto-interruptions et reprises. DRLAV. 1986, n° 34-35, p. 127-139

DUEZ, D. 1981/82. Pauses silencieuses et pauses non silencieuses dans trois types de messages oraux. Travaux de l’Institut de Phonétique d’Aix. 1980/82, vol. 8, 85-114

DUEZ, D. 1987. Hiérarchisation des paramètres acoustiques et identifcation des frontières. Actes des 16e JEP, Société Française d’Acoustique, Hammamet, 5-9 oct. 1987, p. 221-223

DUEZ, D. 1997. La signification des pauses dans la production et perception de la parole. Revue PArole. 3/4, 1997, p. 273-299

DUEZ, D. et NISHINUMA, Y. 1985. Le rythme en français : alternance des durées syllabiques. Travaux de l’Institut de Phonétique d’Aix. 1985, Vol. 10, p. 151-169

GROSJEAN, F.; DESCHAMPS, A. 1973. Analyse des variables temporelles du français spontané. Phonética. 1973, n° 28, p. 191-226

LACHERET-DUJOUR, A.; BEAUGENDRE, F. 1999. La prosodie du français. Paris : CNRS Éditions, 1999, 354 p

LEBRE-PEYTARD, M. 1990. Situations d’oral. Paris, Clé international

LÉON, P. 1993. Précis de phonostylistique. Parole et expressivité Paris : Fernand-Nathan, 1993, 335 p. collection Fac.

LUCCI, V. 1974. Rythme et longueur du message parlé : la conversation. Bulletin de l’Institut de Phonétique de Grenoble. 1974, Volume III, 139-152

WEISS, F. 1983. Jeux et activités communicatives dans la classe de langue Paris: Hachette, Coll. F Pratique pédagogique (1ère éd.)

WIOLAND, F. 1984. Organisation temporelle des structures rythmiques en français spontané. In Bull. 1984, n° 6, Lausanne, p. 293-322

WIOLAND, F. 1986. Aspects rythmiques du français spontané : relation entre perception et production. In Bulletin d’Audiophonologie. 1986, n° 5& 6, Vol. 2 NS, P. 549-561

WIOLAND, F. 1991. Prononcer les mots du français. Paris Hachette F.L.E., 1991, 127 p., collection Autoformation

Faisons une pause

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6 commentaires ont été rédigés, ajoutez le vôtre.

  1. Encore un article très éclairant. Bravo et merci! Pour faire travailler les pauses, les activités théâtrales peuvent aussi aider. J’étais loin de m’imaginer que les pauses pouvaient représenter 50% du temps de parole! C’est impressionnant ! Sais-tu s’il y a des publications sur le lien entre pauses et gestuelle? J’ai l’impression que les pauses sont souvent illustrées, habillées par des gestes mais c’est peut-être juste la référence aux DP et IP. De plus ça ne doit pas être simple, vu la longueur des pauses, de savoir si un geste accompagne tout le discours ou s’il est là pour préciser le sens d’une pause. Mais peut-être qu’une pause peut permettre de mettre en avant un geste et on verrait ainsi plus de mouvements pendant les pauses (sortie de son contexte, cette dernière phrase est un peu bizarre).
    En tout cas, encore un grand merci pour cet article !

    Publié le 24 février 2016 à 11:43
    • Michel Billières

      Merci pour tes commentaires toujours encourageants! Absolument d’accord pour les activités théâtrales. Je ne sais pas écrire un article que j’ai sur ce sujet depuis plus de 10 ans. Car ceci ne se décrit pas, ceci se montre et se commente. En ce qui concerne la relation gestes/pauses, les questions que tu te poses sont tout à fait légitimes. Spontanément, je pense aux travaux de phonéticiennes qui pourraient apporter des éléments de réponse: Geneviève Calbris, Isabelle Guïatella, Marion Tellier.

      Publié le 25 février 2016 à 08:50
      • Merci pour les conseils de lectures même si tu allonges ma liste de livres à lire 😉 Pour ton article « d’il y a 10 ans et de dans 10 ans », ne perds pas espoir car produire du transmédia va devenir de plus en plus simple. Encore un grand merci pour ton travail!

        Publié le 25 février 2016 à 12:43
        • Michel Billières

          Je ne perds pas espoir pour traiter des aspects « théâtreux » de la MVT! Quant aux lectures… On fait un métier où on accumule les retards… Tiens, ajoute Jacques Montredon à la liste. Et encore merci pour tes encouragements constants.

          Publié le 26 février 2016 à 09:08
          • Michel Billières

            Amusant! Je ne sais pas si c’est le Jacques Montredon co-auteur de G. Calbris, mais j’espère qu’il n’est pas devenu dur de la feuille avec cette nouvelle orientation. Voici les titres de leurs ouvrages, c’est du sérieux:
            CALBRIS, G.; MONTREDON, J. 1975. Approche rythmique, intonative et expressive du français langue étrangère Paris Clé international, 1975, 77 p (cassettes, illustrations, photos, cartes d’expression)
            CALBRIS, G.; MONTREDON, J. 1980. Oh là là! Expression intonative et mimique. Paris : Clé international, 1980 (livre de l’élève, livre du professeur, films fixes, cassettes)
            CALBRIS, G.; MONTREDON, J. 1986. Des gestes et des mots pour le dire. Paris : Clé international, 1986, 159 p
            CALBRIS, G.; MONTREDON, J.Clés pour l’oral coffret DVD-PAL Paris: Hachette fle, 2011 (DVD, manuel d’exploitation)

            Publié le 26 février 2016 à 18:17

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