Tarte géante à la fraise de Lapeyrouse-Fossat

La « classe-choc », un outil incontournable de sensibilisation à la méthodologie verbo-tonale 2/2

La classe de langue inconnue également appelée classe choc constitue une expérience concrète de sensibilisation à la méthode verbo-tonale. Deuxième partie d’un article choc signé P. Intravaia.

La classe de langue inconnue analysée par Pietro Intravaia qui possède une expérience de plusieurs dizaine d’années auprès de publics très divers. Ce didacticien expérimenté du fle place la méthodologie au coeur de sa réflexion. Ceci mérite d’être souligné, c’est devenu si rare. Vous trouvez la première partie de cet article en cliquant sur ce lien.

Cependant, s’il est unanimement admis que l’aisance d’expression et la performance en compréhension orale sont nettement meilleures lorsque la perception auditive et le travail phonétique ont fait l’objet d’une attention précoce dès les premières heures d’apprentissage d’une langue étrangère, ce constat ne doit pas occulter les réticences réelles qu’éprouvent parfois les adultes à s’accommoder d’un certain “flou” et à différer par trop la compréhension analytique des messages, même si par ailleurs une signification approximative peut suffire aux besoins momentanés de communication créés par la situation pédagogique.

La classe de langue inconnue révèle les difficultés que d’aucuns éprouvent au début à reproduire ce qu’ils ne comprennent que partiellement (même si objectivement, en raison de l’arbitraire du signe linguistique, l’aptitude à reproduire correctement un énoncé n’a aucun rapport avec sa compréhension), à s’investir dans le processus d’appropriation d’une langue nouvelle par une approche qui pècherait par excès de globalisme “ sauvage ”et livrerait l’apprenant à une trop longue navigation en solitaire et sans balises à la recherche souvent aléatoire du sens.

C’est donc à la fois pour des raisons d’efficacité pédagogique et de sécurisation psychologique de l’apprenant que nous situons le moment du passage à l’explication après l’exploration audio-phonatoire de chaque sous-ensemble sémantiquement auto-suffisant, c’est-à-dire après avoir préalablement mis l’accent sur la forme sonore, la cohésion des liens et des enchaînements phonémiques ainsi que sur les mouvements mélodiques qui ont une pertinence pour la compréhension des éléments linguistiques.

Nous ne croyons pas, néanmoins, qu’il faille poser la problématique de l’accès au sens en termes de priorité au fond ou à la forme. Ces deux approches ne sont pas antagonistes mais complémentaires.

Prétendre que la forme sonore, vecteur d’une grande partie de la signification, joue un rôle accessoire dans le décodage du message n’est pas une proposition défendable, tout comme il n’est pas plus raisonnable, dans une démarche pédagogique, de mésestimer les frustrations et les blocages auxquels se heurtent les apprenants adultes confrontés au besoin de s’appuyer sur le sens, de rechercher la signification dans une déstructuration et une reconstruction analytique des modèles.

L’expression exploration dirigée qui nous a servi à désigner le travail sur la forme nous paraît également convenir pour qualifier la démarche que nous préconisons pour accéder à la clarification du sens par une approche structuro-globale. Il s’agit bien pour l’apprenant d’explorer un ensemble d’éléments linguistiques, supra-linguistiques (rythme, mélodie, débit), paralinguistiques (phonostylistiques), extralinguistiques (attitudes, mimiques, gestes, structuration de l’espace), pragmatico-énonciatifs, interactionnels, culturels, etc. au départ d’une appréhension globale et synthétique pour structurer par approximations successives et réajustements constants cette globalité redondante en catégories de plus en plus fines. La classe de langue inconnue permet aux enseignants de vivre l’expérience réussie d’un apprentissage en spirale, d’appréhender la manière dont le sens se dégage progressivement de sa gangue phonétique, s’affine, se rectifie, se nuance, comme “une lumière qui au départ est encore trop lointaine pour éclairer réellement ce que l’on veut voir, qui se rapproche; la masse devient plus nette, les contours se précisent; et la lumière est enfin assez proche pour que les détails soient tous perceptibles” (Sagot et Perrochaud, 1985, 64).

L’affinement du sens ne s’effectue pas selon un processus linéaire et régulier, mais plutôt suivant une progression par cycles, “cycles pendant lesquels rien ne se voit, tout se prépare, se thésaurise et brusquement l’énergie qui s’était accumulée s’exprime : c’est un pas qui est franchi. Notre progression psychologique se rythme sur évolution, stagnation et brusquement nouvelle évolution, etc. Cette notion de cycle s’articule sur un rythme : bond en avant, quelques pas en arrière, un peu de sur-place (que nous appelons stagnation mais qui est en fait un moment de sédimentation et de jeu détendu avec les éléments maintenant structurés), puis nouveau bond en avant, etc. S’il est assurément facile de représenter l’analyse du contenu sous la forme d’une ligne droite montante, il est beaucoup plus difficile de dessiner la ligne de progression de l’apprenant (et donc de nos démarches pédagogiques). Elle ressemble sans doute étrangement à une ligne tournicoti-tournicoton ” (Op.cit., 15).

La diversité des modes de fonctionnement individuels et des stratégies cognitives mises en oeuvre par l’apprenant sont souvent invoquées par certains didacticiens pour justifier une pédagogie non interventionniste de l’accès au sens, qui amène souvent les élèves de type “sérialiste” à compenser la peur de l’inconnu et l’excès de globalisme par le recours rassurant à des pratiques traditionnelles extrascolaires (consultation de dictionnaires, de manuels, de grammaires, traduction mot à mot par les condisciples pendant les pauses), quand celles-ci ne sont pas carrément encouragées par l’enseignant au nom d’un certain éclectisme pédagogique. Ces approches analytiques compensatoires deviennent bien vite des béquilles qui plongent l’apprenant dans le transcodage systématique de la forme, émoussent sa curiosité intellectuelle ainsi que le plaisir de découvrir par lui-même le fonctionnement interne de la langue et l’univers psycho-socio-culturel de la communauté qui la parle.

Or, il ressort du vécu des stagiaires ainsi que des évaluations partielles et du bilan final de leur niveau de compréhension à partir d’un scénario récapitulatif de compréhension à l’audition que : les réticences et les inhibitions manifestées au départ par certains débutants “analytiques” à l’encontre d’une exploration de la langue étrangère dans toute sa globalité linguistique et communicative s’estompent sensiblement avec l’affinement progressif de la discrimination sémantique et disparaissent carrément dès que ceux-ci prennent conscience de l’aisance et de la spontanéité avec lesquelles ils véhiculent du sens et communiquent dans cette langue sans qu’à aucun moment le recours à la langue maternelle ait été ressenti comme une nécessité absolue.

Cette expérience révèle cependant que l’élucidation du sens est une opération essentiellement dissymétrique, qui rend nécessaire un accompagnement guidé de l’apprenant dans l’univers de la langue étrangère dans la mesure où le polysémantisme des images, associé à un découpage du réel conditionné par les “cribles” linguistiques et communicationnels du référent maternel, provoquent fréquemment un déficit de compréhension qui peut perturber tous les apprentissages ultérieurs.

Et les bilans de conclure à l’importance d’une sensibilisation pédagogique des enseignants à la gestion cohérente et motivée du sens dans le cadre d’un enseignement/ apprentissage centré sur l’acquisition prioritaire de l’oralité.

Cette sensibilisation s’articule autour de l’acquisition

  • d’un savoir-faire micro-méthodologique, c’est-à-dire de la maîtrise des procédures d’explication situationnelle et intra-linguale (au départ de la situation de la leçon, rappel des leçons antérieures, reformulation à partir des acquis, variations morphosyntaxiques, vérification de la compréhension, [voir aussi Besse, 1985, 66-78]).Pour les enseignants souvent issus d’un enseignement traditionnel fondé sur les explications de textes et l’analyse contrastive, les procédés canoniques d’explication des méthodes SGAV de première génération gardent toute leur valeur formative et constituent une indéniable école de rigueur pédagogique.
  • d’un savoir-faire macro-méthodologique, en relation avec la gestion simultanée et solidaire des autres micro-composantes de la parole et le traitement de la compétence sémantique à long terme.

Dans une démarche en spirale, l’accès au sens requiert un temps d’intégration. C’est souvent dans la phase d’exploitation que la discrimination sémantique s’affine. En s’éloignant progressivement de la situation de départ pour déboucher sur des réinvestissements en situation élargie, les notions gagnent en clarté et perdent le caractère ambigu qu’une première élucidation du sens n’avait pu leur ôter. Il appartient à l’enseignant de gérer habilement ces situations de transfert authentiques ou simulées.

Dans un même ordre d’idées, c’est du soin permanent que celui-ci va apporter à accompagner l’apprenant dans l’édification de sa compétence sémantique que va dépendre le succès d’un apprentissage concentrique du sens : mettre en place un dispositif macro-méthodologique d’accès au sens fondé sur la levée préventive des difficultés sémantiques ultérieures grâce à leur anticipation dans des situations non ambiguës et le renforcement de la compréhension par feed-backs situationnels rétrospectifs.

Cette programmation sémantique requiert de l’enseignant une connaissance approfondie du contenu linguistique et situationnel du matériel didactique qui sert de base à son enseignement.

Ce souci permanent de rechercher des conditions optimales d’accès au sens est reconductible en dernière analyse à l’acquisition d’un savoir-être, fait pour l’essentiel d’une aptitude à devancer les difficultés des apprenants par une sorte de mimétisme et d’identification et à prendre conscience des servitudes et des contraintes qu’impose aux professeurs l’enseignement d’une langue à des débutants; par exemple, adapter ses productions aux possibilités de compréhension d’un élève débutant, résister à la tentation de sur-expliquer, de solliciter les apprenants au-delà de leurs moyens de production et de compréhension tout en encourageant ces derniers à faire leurs propres découvertes, gérer l’image et le son de manière à renforcer la mémorisation du lien signifiant/signifié au même titre que celle de la substance sonore.

En effet, ce sont le plus souvent des infractions à l’empathie, au réalisme et au bon sens pédagogiques qui sont à l’origine des blocages de l’apprenant. Par exemple, la frustration peut avoir pour origine une perte de compréhension à la suite d’une surabondance d’explications superflues, ou un manque d’entretien mnésique du lien signifiant/signifié en raison de la suppression prématurée de l’image, ou la répugnance de l’enseignant à se répéter autant de fois que cela s’avère nécessaire.

C’est aussi du savoir-être empathique de l’enseignant que dépend sa détermination à mettre en oeuvre toutes ses ressources intellectuelles et affectives pour que la compréhension s’établisse. On entrevoit aisément l’importance à ce stade d’une sensibilisation aux techniques d’expression et de communication non verbales et verbales. La libération de l’expressivité par l’investissement corporel, la polysensorialité, l’utilisation du mime, le rythmico-mélodique, la voix, l’occupation de l’espace, autant de vecteurs précieux de la compréhension dans sa totalité psychologique, passe avant tout par l’affirmation de soi et le dépassement de bien des inhibitions, qui ne relèvent plus d’une simple formation d’ordre méthodologique.

La phase de correction phonétique/mémorisation qui fait suite à l’exploration audio-phonatoire et sémantique de la situation dialoguée vise à modéliser les productions et à stimuler l’appropriation des acquis par le recours à la mémoire corporelle et musicale.

– Un premier sous-moment est consacré à perfectionner la substance sonore et à fluidifier l’expression de chacun par la mise en place de dispositifs de correction phonétique personnalisés et adaptés à la problématique de chaque apprenant ou de chaque communauté linguistique.

Véritable pédagogie de la centration sur l’apprenant et le groupe que celle qui consiste à mettre le potentiel verbo-tonal, le savoir-faire et le savoir-être de l’enseignant au service d’une progression à la fois individuelle et collective en tenant compte des possibilités et des limites discriminatoires de chacun ainsi que du degré de tolérance à la remédiation proposée.

Moment privilégié pour l’application convergente des procédures de remédiation verbo-tonale portant tout à la fois sur la corporéité, l’acquisition de nouvelles habitudes respiratoires et rythmico-mélodiques ainsi que le travail ponctuel mais intégré des éléments segmentaux.

Dans une classe de langue où le développement de la compétence audio-phonatoire est confié à un verbo-tonaliste, le critère d’acceptabilité des productions cède le pas à celui de la performance individuelle optimale.

Dans cette conception, il ne s’agit plus pour le maître de se cantonner à des interventions ponctuelles dans le périmètre étroit du phonologiquement acceptable, critère par ailleurs trop restrictif et trop analytique pour évaluer le degré de réceptivité sémantique par l’interlocuteur natif, mais de rapprocher, autant que faire se peut, les productions des apprenants de celles de l’autochtone en mettant en place des dispositifs de correction optimaux, placés sous le signe de l’économie et de la diversité et qui tirent leur efficacité de la simultanéité et de la solidarisation des procédures employées.

Il n’appartient pas, nous semble-t-il, au maître de décider à la place de l’élève de ce qui est ou non “acceptable” pour ce dernier, d’autant que, dans la classe le phénomène de dérive déjà cité opère à l’insu de l’enseignant et anesthésie souvent ses capacités d’appréciation.

La pédagogie de la centration sur l’apprenant implique aussi que l’enseignant se tienne prêt à répondre à une demande d’authenticité phonétique maximale, demande souvent proportionnelle aux moyens de formation dont celui-ci s’est doté pour la satisfaire.

On ne voit pas au nom de quoi, dans la mesure où la méthodologie verbo-tonale se révèle être un outil d’une remarquable efficience pédagogique, il y aurait lieu de se contenter du “moins” lorsque, avec une formation appropriée de l’enseignant et sans coût d’apprentissage supplémentaire pour l’apprenant, on peut offrir le “plus ”.

Les stagiaires soulignent avec une belle constance depuis presque quarante ans l’importance de la répétition dans le processus de discrimination auditive, d’intégration de la prononciation et de mémorisation, répétition qui, contrairement aux discours ambiants, n’engendre ni lassitude ni baisse d’intérêt dès lors qu’elle ne se ramène pas à la reproduction fastidieuse et statique d’une substance sonore acquise par réitération mécanique, mais qu’elle entraîne une mutation immédiatement perceptible des habitudes perceptivo-motrices grâce au cumul des procédés utilisés et à la diversification des activités proposées.

L’engouement que les élèves des cours d’été pour étrangers (tous niveaux confondus) manifesteront plus loin dans le stage pour les ateliers de démonstration verbo-tonale et leur empressement à venir parfaire leur prononciation à chacune des séances proposées achèveront de balayer, si besoin était, la croyance suivant laquelle l’absence de pratique phonétique dans la classe de langue s’expliquerait par le faible intérêt des apprenants pour la composante audio-phonatoire dans l’apprentissage des langues étrangères.

– À la suite de la phase de modélisation dirigée, les enseignants sont conviés à découvrir les rythmes et les intonations des modèles et à s’en imprégner, grâce à une palette très diversifiée d’exercices, dont, par exemple, la reproduction de la prosodie sans les phonèmes, l’accentuation des modulations intonatives par ralentissement du débit, le battement du rythme sur le sol, sur l’épaule du condisciple, et d’autres exercices dont il sera fait une analyse plus approfondie dans la partie pratique.

– Ce travail -individuel ou en sous-groupes- s’effectue en position assise ou debout et débouche sur une prestation collective d’un grand intérêt, qui mérite qu’on s’y attarde :

 La classe est divisée en deux ou trois sous-groupes en fonction du nombre des personnages de la leçon.

Pendant que le dialogue enregistré de la leçon envahit la classe, le professeur mime avec une emphase un peu caricaturale les mouvements d’un chef d’orchestre dirigeant un canon rythmique. À l’unisson, tous les membres de chaque sous-groupe battent le rythme des énoncés correspondant au personnage choisi en veillant à rendre scrupuleusement toutes les nuances rythmico-mélodiques, respectant l’alternance des temps forts et des temps faibles par des pressions tantôt appuyées tantôt amorties de la paume de la main, dosant la rapidité des pulsations en fonction du débit, etc.

L’enseignant synchronise et coordonne ces salves successives.

Moment extrêmement gratifiant et recherché qui traduit le plaisir qu’éprouvent les apprenants à vivre ensemble les rythmes et les mélodies, à se laisser pénétrer par la musicalité d’une langue nouvelle, à investir le corps tout entier dans une activité ludique dont le succès dépend du degré de concentration auditive et d’implication personnelle et collective.

Les réactions de surprise amusée qui accueillent, aujourd’hui autant que par le passé, cet exercice, l’insistance étonnante avec laquelle les enseignants évoqueront cette activité comme un des moments forts de la classe de langue inconnue démontrent, s’il en était besoin, que le travail rythmico-mélodique n’a pas encore acquis droit de cité dans la classe de langue étrangère, loin s’en faut.

– Le rôle primordial de ces éléments dans l’apprentissage des langues et dans le processus de mémorisation apparaîtra aux stagiaires avec la force de l’évidence lorsqu’au cours de l’activité qui suivra, ceux-ci retrouveront avec une facilité déconcertante les dialogues de la leçon à partir des modèles musés ou grommelés par l’enseignant et que la mémoire auditive sera stimulée à tout moment par un simple rappel des schémas rythmico-mélodiques.

Nous aurons l’occasion de revenir sur l’importance des éléments prosodiques et gestuels ainsi que sur les difficultés que rencontrent les apprenants à reproduire cette composante de la parole et, partant, la nécessité d’un entraînement systématique des stagiaires dans leur propre langue maternelle, comme le révélera l’itinéraire verbo-tonal qui suivra.

Toutes les activités sur le travail du rythme et de l’intonation ont accéléré dans la foulée le processus de mémorisation du dialogue, qui s’est imposé à l’apprenant tout naturellement, sans qu’un véritable effort de concentration intellectuelle ait été sollicité.

L’aisance avec laquelle les enseignants se remémorent les tours de parole avec et sans support de la prosodie, avec et sans confirmation de l’enregistrement renseigne le maître sur le moment idéal pour effectuer le passage à la dramatisation en sous-groupes, reconstitution répétée et si possible fidèle de la situation comme étape préalable à la représentation théâtrale en présence du groupe-classe.

Par groupes de deux ou trois participants, selon le nombre de protagonistes de la situation, les stagiaires s’apprêtent à jouer le dialogue de la leçon sans le support de l’image.

Le maître circule discrètement dans la classe éclatée en multiples sous-groupes, pour fournir à la demande une aide ponctuelle, en évitant de briser la spontanéité des interactions par des corrections qui, de nécessaires qu’elles étaient au cours de la phase précédente, deviendraient à présent tout à fait malencontreuses et tardives, car survenant dans un contexte où les apprenants s’apprêtent à faire l’apprentissage graduel de l’autonomie langagière, qui débouchera à terme sur une libération progressive de la créativité et de la communication non verbales et verbales.

Malgré l’inévitable baisse de qualité de la production verbale, due à l’abandon du modèle enregistré et à la disparition progressive du support visuel, les corrections nécessaires pour rectifier des erreurs de prononciation non rédhibitoires pour le sens ou de morphosyntaxe seront présentées dorénavant sous forme de courtes synthèses collectives en fin d’activité, afin de ne pas décourager les apprenants par d’interminables rectifications qui ajouteraient à l’appréhension qu’éprouvent certains à prendre la parole en public.

En effet, si, par le geste, la mimique, tout le non-verbal qui accompagne la parole dans une interaction complète, la dramatisation en sous-groupes s’avère un moyen de contrôle de la compréhension et de renforcement de la mémorisation, cette activité constitue surtout une importante relance de motivation pédagogique ainsi qu’un facteur non négligeable de sécurisation psychologique.

La dramatisation en sous-groupes remplit cette double fonction en ce que, pour la première fois, les membres de chaque sous-groupe vont vivre la gratification d’investir dans une interaction verbale en langue étrangère tous les efforts d’apprentissage consentis jusque-là et que les nombreuses représentations derrière les coulisses, la participation et la collaboration actives de tous vont contribuer à lever les inhibitions et à renforcer la confiance en soi des plus timorés. 

L’enseignant-animateur se tient en retrait des échanges, n’intervenant de sa propre initiative que pour proposer une ré-audition collective du dialogue enregistré ou pour encourager les changements de rôles et rééquilibrer les différents sous-groupes par une rotation des plus forts, envoyés prêter main-forte à certains apprenants en difficulté.

Cette grande mobilité dans la (re)composition des sous-groupes, par le brassage des participants et des compétences, crée une dynamique particulièrement riche et conviviale, favorise la cohésion et l’entraide entre les participants, stimule la communication interpersonnelle et l’évaluation mutuelle : autant d’apports positifs qui vont conditionner toute l’organisation du stage et lui imprimer une orientation résolument participative et interactionnelle.

C Une certaine fébrilité s’empare des sous-groupes au moment de l’annonce de la dramatisation devant l’écran.

En effet, quels que soient le profil et l’appartenance culturelle des participants, la représentation théâtrale, également dénommée jeu de la situation, induit chaque fois des attitudes et des sentiments ambivalents. Les stagiaires se trouvent toujours, à des degrés divers, tiraillés entre l’envie de “ se jeter à l’eau ”, de jauger leurs possibilités et leurs limites, de s’investir dans une activité de groupe et, en même temps, la crainte de s’exposer au regard des autres, de ne pas se montrer à la hauteur, de se retrouver en situation d’échec, à la merci d’un “ trou ” de mémoire qui pourrait hypothéquer la qualité de la prestation collective.

Là encore, l’atmosphère conviviale dans laquelle baigne la classe de langue, la solidarité de tous les participants, qui, en définitive, se trouvent tous “ logés à la même enseigne ”, l’attitude dédramatisante et renforçante de l’enseignant, le droit à l’erreur auront raison des dernières résistances.

Afin d’amortir l’impact d’une prise de parole en plénier dans la classe de langue étrangère, nous faisons suivre la dramatisation en sous-groupes par le mime d’abord et le travail en miroir non verbal/verbal ensuite. Outil professoral de vérification de la compréhension par élucidation corporelle et mimique, le mime facilite également chez l’apprenant l’intégration mentale des composantes de la situation ainsi qu’une meilleure identification aux personnages, mobilise tout le potentiel d’expressivité mimo-posturo-faciale et induit une adéquation plus satisfaisante entre langage verbal et comportement non verbal au moment du jeu de la situation.

La dramatisation en plénier préparée par le travail ci-dessus constitue une activité-charnière qui remplit une fonction pédagogique et psychologique non négligeable dans le déroulement d’une leçon SGAV : elle représente pour l’enseignant et l’apprenant à la fois un aboutissement et un point de départ. Elle fournit à l’enseignant des indications précieuses quant au niveau d’appropriation des acquisitions par l’apprenant tout en lui permettant d’effectuer des diagnostics utiles pour la mise en oeuvre ultérieure des pratiques d’exploitation. C’est aussi pour l’apprenant l’occasion de récolter les fruits du long travail de patience et de persévérance consenti jusque-là, tout en renforçant sa motivation à se projeter, lors de la phase d’exploitation, dans la découverte du système linguistique et de son fonctionnement en situation de communication authentique ou simulée.

C’est pourquoi cette phase sera placée autant que les autres sous le signe de la pédagogie du succès et de la réussite : faire de l’inévitable infériorité communicative de l’apprenant une expérience enrichissante et non humiliante, un moment de plaisir : plaisir d’être ensemble, de s’impliquer par le corps, la voix, le rythme, le mouvement ; plaisir d’appréhender l’espace, d’investir tout son être dans une communication en langue étrangère, fût-elle limitée aux seuls acquis d’un premier apprentissage.

Dès la deuxième leçon, nous profitons de ce climat de bien-être euphorique engendré par la prestation plénière de chaque sous-groupe ainsi que de la libération de l’espace-classe de tout obstacle matériel pour proposer une variante du jeu de la situation : la dramatisation en déambulation. À ce stade il s’agit uniquement d’amener l’apprenant à choisir dans le répertoire verbal et non-verbal en sa possession les énoncés et les séquences d’énoncés appropriés aux nouvelles conditions d’énonciation créées par les variations du vecteur spatio-temporel (de la communication téléphonique à la rencontre impromptue dans la rue), l’humeur des interlocuteurs et la durée de l’interaction.

Les apprenants sont invités à investir tout l’espace-classe et à y évoluer à leur aise. Ils se croisent et se recroisent. Ils se saluent d’un hochement de la tête, d’une légère inclinaison du corps, d’un signe de la main, se gratifiant mutuellement d’un sourire, et poursuivent leur route.

Quelques formules de politesse accompagnent ces rencontres fugaces. Au son du tambourin ou au signal de l’enseignant qui, pour la circonstance, s’implique à part entière dans l’activité, les apprenants vont manifester verbalement et non-verbalement la surprise et le plaisir de se rencontrer. Ce sera l’occasion de déployer avec chaque partenaire le rituel complet des salutations et de la prise de congé, non sans avoir au préalable recueilli des nouvelles de la santé des uns et des autres, s’être informés sur les occupations de chacun et promis de se revoir. Les rencontres répétées de plusieurs partenaires entraîneront la mémorisation rapide de différentes versions dialoguées de la leçon.

 Plus tard, enrichie par la phase d’exploitation morphosyntaxique et les différentes activités de transfert, la déambulation offrira le prétexte de jeux de rôles sur canevas et sans canevas (à plus de deux participants ) qui permettront à l’apprenant d’enrichir ses capacités d’expression non-verbale et verbale et développer une compétence conversationnelle qui l’amènera à s’adapter à la mouvance et à la relative imprévisibilité langagière inhérente à ce genre d’interactions.

La classe de langue inconnue a permis dès le départ de mesurer l’omniprésence du corps, du mouvement et de l’espace dans le processus d’enseignement/apprentissage de la communication en langue étrangère. La participation corporelle, l’appréhension du mouvement et de l’espace se sont avérés des outils indispensables à la construction du sens, des soutiens appréciables de la mémoire musicale, des incitateurs de prises de parole et plus tard, lors des jeux de rôles et des exercices d’expression libre, des stimulants de la créativité et de la communication.

Pour des raisons que nous avons largement évoquées plus haut et sur lesquelles nous reviendrons, ces trois composantes sont également au coeur du travail phonétique par la méthodologie verbo-tonale.

La contraction ou l’affaissement du corps pour la correction de l’hypo ou de l’hypertension consonantique, l’appréhension de la structure rythmique par la pression tactile sur le bras ou sur l’épaule de l’étudiant, le ralentissement ou l’amplification des mouvements corporels pour la sensibilisation aux modulations intonatives inter et intra-syllabiques, le chuchotement à l’oreille de l’optimale corrective, la position accroupie de l’enseignant pour atténuer le stress d’une intervention délicate : voilà autant de comportements non verbaux directement observables dans la classe de langue inconnue.

Cette expérience par l’intérieur amène les enseignants à prendre conscience de l’importance des éléments non verbaux pour le travail phonétique mais aussi à s’interroger sur les éventuels blocages et réticences que ne manque pas de provoquer chez l’apprenant la transgression des tabous kinésiques et proxémiques en usage dans sa communauté culturelle. Ces inhibitions existent assurément.

En effet, la sollicitation du corps, du mouvement et de l’espace, et, par conséquent, le recours à l’affectivité, l’invasion par l’enseignant de l’espace intime de l’élève, surtout dans les cultures où l’extraversion non verbale est réprimée et où le contact physique est jugé comme une indécence, peuvent être ressentis comme une atteinte à la personnalité et entraîner des sentiments négatifs préjudiciables au processus d’acquisition de la langue étrangère et à la conduite du travail phonétique dans la classe de langue.

Les entraves à la libération du corps et du mouvement apparaissent souvent chez les enseignants eux-mêmes au moment de la représentation théâtrale et, plus tard, dans les jeux de rôles, où se manifeste de manière tangible la difficulté à vivre corporellement une situation dans l’espace, à s’impliquer non verbalement dans une interaction complète et spontanée, à gérer simultanément langage corporel et langage verbal.

Or, le savoir-être nécessaire pour intégrer la dimension corporelle dans la classe de langue et créer cette osmose, cet état de grâce qui se produisent souvent entre les acteurs de la correction phonétique verbo-tonale présuppose que l’enseignant soit lui-même libéré de ses inhibitions corporelles inconscientes, qu’il soit d’abord à l’aise dans son propre corps, dans le mouvement, dans l’espace pour le devenir ensuite avec autrui.

On entrevoit d’emblée tout l’intérêt pour la formation verbo-tonale des enseignants d’un séminaire de techniques d’expression et de communication non verbales et verbales centré sur l’affirmation de soi, la libération du potentiel de créativité et de communication dans la classe de langue.

Nous sommes tout naturellement amené à clôturer l’itinéraire langue inconnue en évoquant ce qui apparaît comme un des apports les plus précieux de cette expérience : la qualité de la relation humaine enseignant/enseigné, la nature du climat pédagogique qui entoure la pratique de la classe SGAV et l’importance que les stagiaires accordent au savoir-être empathique et congruent du maître.

Les habiletés verbo-tonales étant considérées comme des prérequis, les bilans des stagiaires mettent l’accent sur des qualités humaines fort étrangères aux compétences académiques couramment requises. On insistera sur le rôle de l’enseignant facilitateur d’expériences, qui, entre autres :

  • se tient à l’écoute des problèmes de l’apprenant;
  • se révèle apte à devancer et dénouer les situations conflictuelles susceptibles de surgir dans le groupe-classe par une attitude de mimétisme et d’identification aux élèves;
  • travaille avec tous tout en respectant la personnalité et le rythme d’apprentissage de chacun;
  • fournit des feedbacks verbaux et non verbaux non ambigus qui entérinent les essais réussis et renseignent sur le degré de perfectibilité des autres;
  • accompagne l’élève dans l’édification de sa compétence, dans l’accès à son autonomie, tout en se montrant conscient d’enseigner une langue étrangère;
  • ne coupe pas la motivation de ses apprenants ; ne dévalorise pas l’échec;
  • fait preuve de patience et sait se montrer exigeant si nécessaire;
  • pratique une pédagogie de la dépénalisation de l’erreur, jugée partie intégrante de l’apprentissage;
  • s’avère capable d’imprimer un certain rythme, de créer des moments forts et de ménager des moments de détente par une attitude d’empathie et de sérénité intérieure;
  • crée un climat de confiance, de solidarité, de complicité et de collaboration; inversement, il ne provoque pas la compétition (anecdote : c’est dans un des derniers endroits collectivistes de la planète, la Chine, que nous avons recueilli chez les stagiaires l’exigence inverse !) ;
  • favorise la cohésion sociale au sein du groupe;
  • encourage l’apprenant à faire ses propres découvertes, à être partie prenante dans son apprentissage, à construire ses acquis par essais et erreurs;
  • utilise le potentiel de chacun, minimise les erreurs tout en stimulant l’effort;
  • crée une atmosphère d’émulation en mettant les ressources de chacun au service de tous ;
  • fait preuve de doigté pour opérer les recentrages nécessaires;
  • possède d’autres qualités, telles que : talent de communicateur, de comédien, chaleur humaine, enthousiasme et… beaucoup d’humour.

Nous avons tout au long de cette expérience appréhendé par l’intérieur l’esprit qui préside à la prise en charge de la prononciation dans la classe de langue ainsi que le cadre macro-méthodologique qui intègre le travail phonétique dans une pédagogie structuro-globale de la communication orale.

Des thèmes tels que la relation élève/élève ou la pédagogie du sous-groupe ont été, faute de temps, passés sous silence. Le lecteur trouvera dans Renard (1976) un modèle de “ leçon zéro ” et dans Schiffler (1984) une analyse exhaustive des apports et des limites du travail en sous-groupes qui corrobore, par bien des aspects, le vécu des stagiaires dans la classe de langue. Le praticien intéressé par les activités d’exploitation, que nous n’avons pas cru opportun de consigner dans le cadre d’une méthode de formation verbo-tonale des enseignants, complétera efficacement sa vision d’ensemble de la classe de langue inconnue à la lumière des travaux de Besse (1985) sur l’évolution des pratiques de classe dans les manuels SGAV les plus représentatifs de ces dernières décennies.

Références bibliographiques et sitographie.

BACHMANN, C., LINDENFELD, J., SIMONIN, J., Langage et communications sociales, Hatier, CRÉDIF, Paris, 1981.

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Photo: fête de la tarte géante à la fraise de Lapeyrouse-Fossat.

 

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