L’avènement de la cognition

La cognition est l’un des maître-mots des années 80. Elle devient un objet d’études inscrit dans le champ de interdisciplinarité. Cet article revient sur les premiers temps du cognitivisme en didactique du fle. 

Présentation générale de la cognition.

La cognition peut être définie par l’ensemble des activités qui découlent du fonctionnement cérébral chez l’homme et chez l’animal : sensori-motricité, perception, langage, apprentissage, mémoire, représentation des connaissances, décision et raisonnement, planification, coordination motrice… Les sciences cognitives, ou sciences de la cognition, -ces dénominations sont apparues au milieu des années 70- ont pour objet de décrire, d’expliquer et éventuellement de simuler les principales dispositions et capacités de l’esprit humain.

L’étude scientifique de la cognition ne peut être l’apanage d’une seule discipline. Les disciplines principales impliquées sont la psychologie, la linguistique, la philosophie, l’anthropologie, l’Intelligence Artificielle et les neurosciences. D’autres disciplines ou spécialités viennent s’y agréger et former une véritable galaxie cognitive représentée par l’hexagone ci-dessous.

La cognition objet d'études interdisciplinaires
domaines d'études impliquant la cognition

Le système cognitif de l’humain peut être considéré comme un ensemble de mécanismes, soit de règles de fonctionnement à différents niveaux. qu’il convient de répertorier et de décrire. Un mécanisme donné –audition, vision…- engendre de nombreux processus, c’est-à-dire des chaînes d’événements et d’états. Il est nécessaire de les inventorier et d’en cerner la dynamique. Les résultats obtenus se fondent sur des faits observables qu’il est possible de vérifier et de reproduire à partir de procédures rigoureusement codifiées. Les chercheurs travaillant dans ces disciplines n’ont pas les moyens d’étudier l’activité cognitive d’ensemble d’un individu. Leurs investigations portent toujours sur un aspect très local et très spécialisé du fonctionnement cognitif. Les paradigmes expérimentaux qu’ils élaborent permettent de mettre en évidence tel aspect du fonctionnement d’un mécanisme, ou de comprendre le déroulement d’un processus à l’intérieur d’un mécanisme.

Les sciences cognitives sont nées dans les années 50-60, dans un contexte très fortement marqué par la naissance de l’informatique et la théorie du traitement formel de l’information.

La plupart des modèles du traitement de l’information se présentent sous forme d’étapes de traitement traitées chronologiquement. Certains modèles préconisent un traitement sériel où chaque étape doit être terminée avant de passer à l’étape suivante. D’autres considèrent que l’information circule dans les deux sens.

Les étapes de reconnaissance des formes sont ascendantes -bottom up-: irrépressibles, très rapides, automatisées, inconscientes.

Les étapes d’identification des représentations sont descendantes -top down-: elles dépendent des circonstances et peuvent être contrôlées.

Un schéma généraliste des grandes étapes du traitement de l'information

Cognition et études de la mémoire.

Qu’est-ce que la mémoire, comment fonctionne-t-elle, comment est-elle organisée? La grande majorité des études en psychologie cognitive et en psycholinguistique s’efforcent d’apporter des éléments de réponse.

La cognition des années 60-70, c’est d’abord l’étude de la mémoire. Les travaux sur l’apprentissage se développeront ultérieurement.

Le registre sensoriel d’information permet le stockage très bref de l’information dans sa forme sensorielle, c’est-à-dire originelle. L’attention joue le rôle de filtre et constitue une étape de sélection. Le filtre détermine la quantité d’information pouvant être reconnue à un moment donné et l’étape de sélection limite la quantité de matériel qui peut être entrée dans la mémoire. La mémoire à court terme (MCT) est celle qui est activée pendant le traitement de l’information, d’où le nom de mémoire de travail. Ses capacités de stockage et de rétention sont très limitées en l’absence d’attention volontaire envers son contenu. La mémoire à long terme (MLT) a une capacité sans limite et préserve l’information de quelques minutes à une vie entière. La qualité de la réponse dépend de la comparaison entre l’information traitée en MCT avec les connaissances inscrites en MLT .

Toutes les étapes jusqu’à la sélection des formes reconnues sont l’œuvre de processus ou traitements de bas niveau (ascendants). Ces derniers sont automatisés et très rapides. Ils ne mobilisent pas les ressources de l’attention, leur coût cognitif est donc négligeable. Il s’ensuit que plusieurs traitements de bas niveau peuvent fonctionner en parallèle : codage phonologique, segmentation syntaxique, accès lexical.

Les capacités attentionnelles concernant l’interprétation du message nécessitent l’intervention de traitements de haut niveau qui démarrent avec le traitement des informations disponibles en mémoire de travail. Ces traitements descendants sont également automatisés et très rapides. Ils sont fonction des connaissances du sujet et des finalités de la tâche. Ils peuvent parfois faire l’objet d’un contrôle.

La MLT n’est pas un système unitaire mais se compose de différents sous-systèmes.

Les composantes de la mémoire à long terme

La mémoire déclarative dite encore propositionnelle fait référence à la connaissance que nous possédons sur des faits, des choses, des items. Elle se subdivise en deux grands systèmes :

  •  la mémoire sémantique qui contient l’information nécessaire à l’utilisation du langage. C’est un répertoire structuré des connaissances qu’un individu possède sur les mots et la signification des symboles verbaux. Ce contenu est abstrait et conventionnel; il est associé à la connaissance générale des concepts.
  • la mémoire épisodique est un stock d’événements et d’expériences personnels. C’est une mémoire « autobiographique » faisant de l’individu un acteur et un observateur des événements mémorisés.

La mémoire non déclarative, également appelée procédurale (implicite) se définit par notre connaissance sur la façon de faire des activités. Elle contient un grand nombre d’habiletés perceptivo-motrices et cognitives. La mémorisation de ces contenus procéduraux nécessite souvent un apprentissage prolongé et se fait souvent sans soutien verbal (ex. : nager, taper à la machine…).

Ces mémoires ne sont pas des entités distinctes et isolées les unes des autres. Elles sont fonctionnellement distinctes et sont des modes de représentation différents d’une même réalité.

Finalement, définir la mémoire revient à dire que c’est la capacité de l’humain à réactiver, totalement ou partiellement, les événements du passé, de façon véridique ou erronée. Mais cette définition est trop restrictive. La mémoire caractérise grandement notre présent perceptif. De plus, elle génère des représentations et des schémas qui déterminent nos anticipations. Au sens large, la mémoire n’est pas seulement liée au passé, elle permet de détecter des nouveautés et de faire de nouvelles acquisitions.

Deux grandes approches caractérisent les sciences cognitives : le cognitivisme et le connexionnisme. Il existe plusieurs modèles issus de ces deux approches. Ceci sera traité dans d’autres billets du Blog.

Apprentissage et cognition.

La cognition, selon l’acception courante, est le processus d’acquisition des connaissances. L’apprentissage est essentiellement une activité de traitement de l’information, celle-ci pouvant être sensorielle, cognitive, sociale ou affective. La DLE et le FLE commencent à intégrer des données issues des sciences cognitives et plus précisément de la psycholinguistique dès le début des années 1980. Le courant cognitiviste se développe activement au Canada. En France, il demeure plus marginal. Mais suscite l’intérêt, d’autant plus que les courants psychologiques dont s’est inspirée la didactique des années 60-70 sont considérés comme ayant atteint leurs limites.

L’enjeu consiste à mieux comprendre les mécanismes qui permettent à l’apprenant d’acquérir, d’intégrer et de réutiliser les connaissances (Certains utilisent les termes savoirs et habiletés comme des quasi synonymes de connaissances). Ces connaissances peuvent être de trois ordres:

  • les connaissances déclaratives correspondent aux savoirs. Elles sont mémorisées et peuvent être restituées de façon explicite (conjugaison d’un verbe au présent de l’indicatif, par exemple) ou être mobilisées implicitement mais toujours consciemment (situer sur une carte les vignobles où sont produits les plus grands crus) ;
  • les connaissances procédurales correspondent aux savoir-faire. Elles coïncident avec le comment de l’action, les étapes pour réaliser une action, la procédure permettant la réalisation d’une action. C’est la capacité opératoire à refaire des choses (utilisation d’une règle syntaxique pour formuler une phrase, par exemple) ;
  • les connaissances conditionnelles correspondent aux savoir-être. Elles dépendent des circonstances. Par exemple, c’est le fait de recourir à tel registre de langue en fonction de la situation et des interlocuteurs. Ces connaissances sont stratégiques ; elles témoignent du degré d’expertise de l’élève.

S’intéresser à la façon dont l’apprenant accède à la connaissance et gère ses différents savoirs conduit également l’enseignant à aborder les stratégies d’apprentissage assurant la réussite dans certaines tâches et activités. Les stratégies d’apprentissage sont des « modes d’action généraux et diversifiés, applicables à tous les contenus et qui assurent la constitution de connaissances et de savoir-faire » (Fayol, 2005, p. 61). Elles sont mises en œuvre par l’élève afin de faciliter l’acquisition, le stockage (ce qui ne garantit pas le rappel), et la récupération (exacte ou erronée) de telle ou telle information. Certaines stratégies d’apprentissage et de communication sont utilisées consciemment par l’élève. Mais d’autres sont implicites ; elles sont activées par des processus engagés lors de tâches de traitement des données langagières par le cerveau. Ces stratégies invisibles (implicites) sont à la base des stratégies visibles (d’apprentissage et de communication). Le fle s’intéresse beaucoup aux stratégies visibles. La didactique cognitive des langues s’oriente vers l’étude des stratégies implicites.

(D’après J.-M. Defays, 2003, 166)

Ce schéma évoque la terminologie du CECRL. Sauf que là, elle est envisagée dans le cadre de la compétence à communiquer langagièrement. Une approche plutôt « sociolinguistique » très éloignée de l’acception « psycholinguistique » de mise dans le cognitivisme. Attention à ne pas mélanger les torchons et les serviettes. Nous y reviendrons ultérieurement.

Source imagettes: Openclipart.

Éléments de bibliographie.

✔︎ Quelques lectures recommandées:

Les sciences de la cognition Sciences humaines hors série n° 35 déc. 2001-janv.fév. 2002.

Dortier, J.-F.  (coord.) Le cerveau et la pensée Paris, Éditions Sciences Humaines, 1999

Fayol, M. Un esprit pour apprendre, pp. 53-67 in Bourgeois ; Chapelle, Apprendre et faire apprendre PUF, 2006.

Reed, S.K.  Cognition Bruxelles, De Boeck Université, 1999

Roulin, J.-L.  (coord.) Psychologie cognitive Paris, Bréal, 1998.

✔︎ Les rapports entre cognition et fle:

sont à consulter dans P. Cyr Les stratégies d’apprentissage Paris, Clé international, 1996. C. Cormaire La compréhension orale Paris, Clé international, 1998. F. Cicurel Lectures interactives Paris, Hachette, 1991. C. Cornaire Le point sur la lecture Paris, clé international, 1991.

✔︎ Un dictionnaire indispensable:

G. Tiberghien (dir.) Dictionnaire des sciences cognitives Paris, Armand Colin, 2002

 

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